论文化学视野中的教师发展观，本文主要内容关键词为：发展观论文,视野论文,化学论文,教师论文,论文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1004－633X（2011）03－0026－04
教师发展与成长问题是教师教育的元问题，全力构筑一种有利于教师健康、迅速、持续发展的教育服务体系是教师教育改革的终极目标。然而，教师发展毕竟不只是教育知识与教育能力的自然积累与强制性增长，不只是教育精神、态度的形成与强化，更是教师在教育世界中的生活样式发生的实质性转变。这就是教师文化。与其说教师发展就是其智慧的增长、素养的提升，不如说是教师文化在重构、在进化、在转生。在文化学视野中，教师发展是教师文化的转变与新教师文化的创生[1]。如果说当代教师教育的主流形态是专业型教师教育，其核心理念是专业建构，那么我们称这种基于教师文化发展的教师教育为文化型教师教育，其核心理念是文化创生，它赋予了当代教师教育以崭新的内涵与理念。
一、教育生活是教师接受教育的大学校
专业建构的教师发展策略将教师发展的基点定位在教育知能结构的改进上，而文化创生理念则把这一基点锁定在新教育生活样式的创生上；专业型教师教育主要依托的是专门教师教育机构，而文化型教师教育主要依托的是每个教师鲜活的教育生活。实际上，对教师发展而言，教育生活样式比专业教育知能更为根本。可以这样说，教育生活样式是教育知能的原始形态，是教师教育改革的根本目标和直接对象。生活是“生”与“活”的统一体，“生”即“生命”，“活”即“活动”，生活就是一种生命的活动。生命的存在是时间的存在，是绵延的、不竭的创造活动，“生活的创造性冲动是人的自然冲动”[2]。通过创造生活样式来实现个体的存在是生活的本性，所以，教育生活由一个个活生生的样式链接而成，每一个新教育生活样式的创造都使教师与教育情景之间取得了一种暂时的平衡，教师的文化因而实现了发展与创生，而教育知识、能力只不过是对之进行抽象、加工后的产物，它具有二手性，最多只能实现人大脑内部、观念体系的平衡。从教育生活出发的教师教育理念意味着教师的发展不仅仅是知识、能力的积累与习得，更是每一个生活新样式的生成与整个文化系统的逐步更新。教师教育生活样式的转变与优化才是教师教育的最终目标，对于该目标而言，教育知识、技能的习得只是中间产物而已。生活是需要“过”的，教师“过”教育生活的样式是教师发展样态的真实写照，教师应对教育情景的挑战、生成教育生活样式的过程就是教师文化的生成过程，就是教师自我的建构与重塑过程。因此，教师的教育经验、教育习惯、教育常识、教育惯例、教育思维等才是真正标识教师存在状态的东西，教师的发展必须牢固地建基于这些平凡生活样式的创生中才可能实现其教育行为方式的彻底变革。与之相对，专家构造出来的教育知识、教育能力和完美教育理念只是对教育生活中的一个个生活样式进行逻辑化抽象和合理化加工的产物，是对完整教育生活样式进行浓缩、截取、重组、拼贴，使之具有某种人造的理论结构的“怪物”而已。“能被逻辑话语消化的东西并非真实，真实抗拒逻辑话语。”[3]显然，这些知识、能力在专家的“揉搓”之后变形了，生活的原本生气被蒸馏了，徒留教育生活样式的空壳，它们对教师发展而言顶多只有摆设、符号的价值，其与教师具体教育生活的结合能力大为下降了。因之，以教育生活为根本，以教师参与教育生活的图式来看待教师、发展教师，把教育生活变成教师教育的大学校具有其内在合理性。
二、文化创进是教师发展的基本路径
教师的发展是教育生活样式的丰富与重构，是教师文化的创新与变迁，怀特海所言的“创造性进化”（即创进）[4]形象地表达了该过程。在实践中，教师文化的创进始于教师所面临的一个个教育生活难题，而这些难题的解决过程就表现为一个个鲜活的教育生活事件。教育事件将一种新的信息、意义输入了教师的文化系统，改变着教师文化的整体面貌，迫使新教育生活图式、行为在教师身上生成，这就是教师发展的文化创进之路。文化创进是教师教育生活方式变革的微观形式，完全不同于那种试图用教育观念、教育理论向教师头脑的嵌入来变革教师文化样态的专业建构思维。文化创进是教师发展的具体路径，是教师文化创生的重要渠道，其根本特征是累积性与渐进性。
首先，教育难题是激发教师创造性应对教育生活策略与图式形成的原动力。教育难题不同于教育问题：教育难题是教师在教育生活中为了正常生活而自己意识到的、不得不解决的事情与困难，教育问题则是研究者为了推进教育研究的进程而基于研究逻辑提出的、假想出来的一个个问题。因此，教育难题是每个教师时时面临并生存其中的场所，而教育问题是教育研究者赖以生活的场域；教育难题是客观存在的，是不解决不行的，它具有实践的紧迫感，而教育问题是研究者基于教育实践虚构出来的，它不伴有实践的压力，带有一定的主观性；教育难题的答案对解决者来说是优选出来的唯一可行的答案，教育问题的答案可能是多样的，并且只要合乎理论的逻辑即可；教育难题的解决方式是发散型的，任何理论的、实践的、惯常的、即时生成的智慧都可能被选用，“白猫黑猫逮住老鼠就是好猫”是其典型体现，它追求的是可行，教育问题的解决则遵循的是理论逻辑，其解决方式是聚合型、线路式的，“顺藤摸瓜”是其集中体现，它追求的是可信。每一个教育难题都能激起教师全身心的参与，对教师而言，每一种解决方式都不一定是完全有根据的、有把握的。正是这种解决方式的无把握性才使教师的每一次教育行动都是崭新的，都丰富着教师文化的图式与样式。
其次，教育难题的应对方式是新教师文化生成转变的节点。从教育难题的产生到解决是教师文化图式转变的具体过程，其中最为关键的—个环节是教师应对教育事件的方式的产生。面对教育问题，教师必须做出回应或反应，必须动用全身心的力量来找到一个适合特定教育难题的最佳解决方式，教育创造也随之发生。显然，每一个教育难题的解决都给教师的文化系统与生活样式输入了新的信息、意义与内容，都以同化与顺应两种方式影响着教师参与教育生活的总体图式与生活样式，教师应对教育生活难题的智慧也由此得到了扩展，教师文化发生了微妙的变化或新生。身处教育事件之中的经历使教师应对教育生活的既有实践图式发生了改观，教师的教育生活随之出现了新的转机与重组，新的教育活动图式、行事方式不断生成。可见，面向教育难题而生确保了教师新生文化始终是有效的、有用的，存身于教育事件的特性确保了教师文化生成始终是作为有活力、常变常新的事物而存在的，由此，教师文化的创造力与生命力得以形成。
三、文化自主是推动教师发展的现实力量
专业型教师教育认为，专业自主是教师向专业人员转变的核心条件。在文化转变的教师教育视野中，教师的专业自主是有限度的，教师的教育行为具有相当的不自主性。教师的专业自主绝非纯粹主观、意志自由意义上的自主，它必须根植于其文化系统之内才可能被认识。换言之，教师的自主是一种基于教师文化系统的自主，是一种文化意义上的自主，即文化生态内的“依赖中的自主性”[3]。教师的专业自主源于认识论的推动，它以超脱于教师文化系统之上的认知取向、再现取向、求真取向和理性取向来建构教师的专业自主性，最终使这种自主成为空中楼阁，失去了实现这种自主性的根基。文化认识论[5]认为：其一，认识是人的文化存在方式，认识存在并从属于文化系统；其二，认知具有文化人格，认知文化人格使认识带有不同文化风格；① 其三，文化认识活动是以主体为载体的客观性的反映与以客体为对象的主体性的表现的有机统一，反映是表现中的反映，表现是反映中的表现，表现和反映都是人化过程。基于文化认识论的观点可知：教师的认识、判断活动都是依存于教师的文化系统的，教师认识的建构受教师的文化系统或者说教师的生活风格的制约；教师的“认识——反映”活动与教师的“实践——生活样式创生”活动是统一的，教师的文化样态与其认识活动是融为一体的。文化认识论的上述启示都表达了一点：教师的认识活动、教师的发展是受教师文化的系统、风格和谱系制约的，教师的自主主要是文化的自主、文化创生的自主。教师在文化创生中推动着教师文化的系统性转变，实现着对教师文化风格的激活和对教师生活样式的创造。因之，文化自主就是教师教育活动自主的实质。
在教师教育实践中，教师的“文化自主”有两重含义：
首先，教育生活中的惯例与常识是教师教育行动自主的基础。尽管教师的自主教育行动来自于教育观念、教育意识的自由，但这种自由的限度却是教师的文化系统给定的。教师身处于教育生活世界中，引发教育行动的原因与要素是多元化的，其中既有教育观念与教育意识，又有教育惯例与象征语法。② 这些要素相互制约、相互关联，错综复杂地交织在一起，因此，单纯从一种要素如教育观念出发来发出教育行为的可能性近乎为零。从某种程度上说，教育生活中的惯例与常识等是教师自主教育行动的基础，教师自主行动的阈实际上就是以此为圆心形成的。
其次，教师教育行动中的创意与创举是植根于教师文化系统的。在教育生活中表现出来的创意与创举是教师专业自主性的集中体现，但这种创意与创举不是无止境的，而是要以教育实践的可能为基础的。如果说教育行动是教师教育生活样式的构成单元，那么教师表现出来的所有创意与创举都是受制于其身置其中的生活世界与文化系统的制约的。就教师个体而言，他的每一个创举都离不开其生活风格、习惯经验的牵引；就教师群体而言，每一个创举都离不开群体生活中形成的种种惯例、习俗、民间教育学等的影响。教师是文化人，是文化系统背后操控下的一个棋子，其自主的限度是无法逾越教师文化许可范围的。
四、象征空间重构是教师发展的隐性路径
教师身体是外在文化影响教师行动的必经环节，教师身体在教育生活世界中的位移方式映射着教师的文化状态及生活样式。总而观之，教师身体行动的双重依据是理性的意识与文化的无意识。所谓文化无意识，是指“行动者在社会生活的具体情景中，无需言明就知道任何‘进行’的那些意识，对于这些意识，行动者并不能给出直接的话语表达”[6]。文化无意识包括自在文化的无意识与象征文化的无意识两种类型，它们是赋予教师行为以自然性特征，让人“日用而不知”的物质根源。相对而言，自在文化的无意识来自于人的行为的惯性系统（如教育习惯、教育习俗等），象征文化的无意识来自于从教育生活中衍生出来的象征空间。在这一空间中，教师的身体与行为游离出了教育意识的监控，成为文化无意识统治的领域。萦绕教师身体周围的象征空间是文化符码对教育空间进行了意义编码，它使置于教育空间的事物具有了特定的内涵与意蕴，并由此潜在地导引着教师的行为，建构着教师行为的另一规则系统——象征语法。分析这一系统的运作机理、揭开象征文化的运作逻辑、重构教师身体的象征文化空间是深度干预教师发展的另一重要路径。
就教师象征文化的运作机理而言，它由符号与意义两部分组成：事物的符号化是指事物具有了实在性意义之外的“多余”意义或“附加”意义，这种意义的形成源于整个教育事象所组成的文化系统的赋予。如当一根普通的木棍出现在教室这一教育空间之中并被应用于惩戒那些行为不端的学生时，久而久之，它就会成为教师权力的象征和符号。“一个区别或变化对于一个生命系统来说就是信息”[7]，对于文化系统而言，它就是一个符号。符号用差别表达意义，符号之间的关系是固定意义、表达意义的秘密武器。在教室中，讲桌的造型、位置、装饰与学生课桌的造型、位置、装饰间的差异就是制造意义、生成象征文化的工具。所以，教师象征空间的运作机理是在特定文化系统中制造出教师身体与其他身体之间的差异，而制造这种差异的工具就是对教师身体的装饰、对教师身体的时空性安置和对教师身体行动规则的设定等。
教师身体象征空间的形成首先源于人们对教师身体赖以存在的物理空间的技术性设置。从“教师穿中山装有利于增强中华民族的文化印刻”到“教师站在讲台上授课的目的是为了便于看到每一个学生”，从“教师行为文明有利于给学生提供一个优秀的楷模”到“设置教师节日有利于增进社会对教育工作者的尊重”等，这些对教师身体所提出的规范性要求产生之初都有其技术性的原因。长此以往，当这些要求积淀为社会的共识并转变为教师群体的“集体表象”，二者间形成固定的“意义链条”时，它就控制着教师某些教育行为的生成。可见，变革教师象征文化的实质就是打破这些惯常的对教师身体的技术性设定，为其构筑新的“集体表象”和“意义链条”。比如，用讲桌非中心化（如左移或右移）的改革来冲淡教师在课堂上的主体地位，用教师服饰款式的变革来增强教师的文化意蕴，用教师节日的变革来重构教师的文化面貌，用教育仪式的编排来重塑教师的文化行为等，这些都是变革教师深层教育行为方式的举措。一句话说，从教师教育生活世界的技术性重构出发来变革教师赖以存身的象征空间与文化意蕴，影响教师教育行为的生成方式与倾向，是一条隐性的教师发展路径。
五、文化生态是教师发展的自育机制
基于文化创生的教师发展之路不是要让教师在行动上屈从于自在文化形态，也不是为了让教师发展听命于教育理论、观念的摆布，而是要让教师循着教师文化的生态实现自由的生长。文化创进是教师迈向发展的物质基础，文化生态构建则是教师成长的生态环境。教师发展不是在教师教育者的训导、指令下进行的，而是在文化生态链中发生的自然转变过程。因此，教师发展的文化创生之路是要让教师在回归自然生态中实现真正意义上的教育行动自由。
所谓“文化生态”，就是诸教师文化形态在相互依托、共存共生中构成的一种有机关联系统。就教师文化生态而言，这种关联存在于教师的个体文化③、群体文化与教育文化（即整个教育行业的文化样态）之间。教师的发展既是教师个体文化、教师群体文化、教育文化的各自发展，又是一种相互推动、传动、联动的链条式发展。教师个体文化与教师群体文化、教师群体文化与教育文化之间存在着相互推动、相互构成、互为基础、相互积淀的关系。
首先，教师个体文化与教师群体文化之间存在着互生、互动关系。丰富多彩、日新月异的教师个体文化通过其中的优秀个体文化形成着整个教师群体文化的内核和中心，以此促进教师群体文化的整体发展。一旦教师群体文化在优秀教师个体文化发展的带动下获得了整体性发展，它就会反过来对本文化系统中的其他教师个体文化产生一种文化压力，让其他教师个体感觉到如果不顺从教师群体文化的主流，他们就难以在教师群体中立足和生存，这样，教师群体文化就会对教师个体文化发展产生一种反哺式推力。
其次，教师群体文化与教育文化之间是相互转化关系。教师群体文化的存在是一种动态的存在，它需要在与周围文化环境、与其他群体文化互依、互鉴、互动中实现自己的存在与发展。教师群体文化在与这些文化环境、文化形态的交流、互构中会被“拉平”，走向平面化，变得与这些文化环境、文化形态相一致、相协调，最终积淀为整个社会的教育文化。在这个过程中，整个行业的教育文化就像一台压路机，其功能是对教师群体文化产生平整、“拉平”的作用，使这种群体文化被大众化、普及化。这种文化“拉平”活动的结果就是，大众性教师群体文化积淀为整个社会的教育文化。这种教育文化一经形成就具有很强的惯性，进而制约着一个时代教育活动的主流精神、主体面貌和主要使命。
最后，教育文化与教师个体文化之间存在着代际转承关系。教育文化是一个时代的教师在从事教育活动中所表现出来的最本质、最一般、最典型的文化形态，故也是最具稳定性、长效性和惯性的文化形态。这种文化形态的形成必然会成为新一代教师参与教育活动的一般性、大众性起点，是他们和其他行业人员所共有的教育常识、教育常理、教育常法，即在教育生活中表现出来的公共性文化样式。因此，教育文化是新教师成长为具有不可替代性的专业教师必须利用的一般性教师教育资源。
由上可见，教师个体文化是这一文化生态系统的基轴，是教师发展的根基，但它不能孤立于教师群体文化、教育文化而存在，它要从群体文化与教育文化中汲取发展的营养，获取它们的支持；教师群体文化与教育文化类似于众多教师个体文化的“平均状态”、公共区域，是个体文化创生的平台和底座，是个体文化的规范场，④ 而教师的群体文化与教育文化又要靠教师个体文化的发展来打破“平均状态”，并推进这种“平均状态”的渐次向上提升。教师的这三种文化形态都不可能孤立地存在和发展，它们是在相互滋养、相互交流、相互推进中整体性发展的，这就是教师文化的生态系统。教师文化生态的存在与揭示改写了教师发展的含义与道路。教师教育是将教师个体融入文化生态链的过程，是建构教师生长的自组织，是文化系统的整体建构之路。因之，基于文化生态取向的教师发展之路是继理智取向、“实践—反思”取向的教师发展之后的第三条教师发展道路。管护教师发展的文化生态，营造教师成长的自组织，才是教师发展稳步发展、自动前行、持续前进的康庄大道[8]。
注释：
① 认知文化人格是一定认识主体所具有的各种文化特性相互联系的稳定结构，它决定认识主体的不同文化类型，决定认识的不同文化风格。参见李俊杰．文化认识论[J].济南大学学报（社会科学版），2002,(6).
② 所谓象征语法，是指那些将符号与意义关联起来的法则，是指“一种表达方式与意义的惯例、特定的表达方式或意义会变得习以为常，以至于同样的物体或物体组合几乎总是连结着相同或相似的意义”。参见齐志家．论服饰外观意义的文化生成[J].武汉科技学院学报，2005,(1).
③ 从教师文化即教师的教育生活样式这一意义上讲，教师是有个体文化的，它特指教师个体参与教育生活的独特样式与稳定风格。
④ 所谓“规范场”，是指由“规范本身、由它规定的活动形式、活动者共同组成”的一种规范系统，“只有理解、认同、遵循规范的人才可能真正参与由规范场所构成的社会活动，就像一个物体只有被磁化才能参与磁场的运动一样”。参见吴畏．实践合理性[M].南宁：广西人民出版社，2003：152.