人的发展：终身教育的理解，本文主要内容关键词为：终身教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【修回日期】2006-05-02
【中图分类号】G720【文献标识码】A【文章编号】1007-2179（2007）03-0014-03
人的发展是古今中外思想家都关心的问题，它是社会发展的内在动力和必然结果，也是人类社会极度关注的重大课题。罗马俱乐部主席奥尔利欧·佩切依奇曾言，从最广泛的意义上来说，人的发展是人类活动的最终目标，与其他方面相比，它占绝对优先的地位。许多哲学家、教育家也曾对此展开了探索，建立了形形色色的关于“人的发展”的理论，展示了人们对“人的全面发展”的向往。到19世纪，马克思在批判吸收以往思想家关于“人的发展”的思想的基础上，从社会实践出发，把人看成是现实的、活生生的人，进而揭示出人的本质和人的全面发展的内涵，阐述了人的发展与社会发展之间的关系，指出了人的发展的目标、规律、途径和条件，形成了科学的关于人的全面发展的理论，最终完成了对人的全面发展问题的科学考察。
如果说马克思关于“人的全面发展”的学说是人类发展的最高理想，那么对现实生活中的每个人来说，其自身的发展过程，从学前期就已开始，并伴随其整个生命历程。这是一个持续的过程，教育、终身教育密切相关，是每个人毕其一生须关注的重大课题。
终身教育强调人的持续发展
一个人从出生到死亡，其身心所发生的量与质的变化，就是本文所称之的发展。发展有两个方向：一种是上升、进步的方向；一是下降、退化的方向。本文讨论的人的持续发展，其目的是要促进人的持续上升、进步。
作为自然存在物，人和动物一样，源于自然，依赖于自然。但人与动物又有本质的区别。对动物而言，其依靠本能生活，而本能则得益于其自身的天然优势。但对人来说，自然赋予人的是未完成的非专门化、非特定性和不完善的本能，它一方面使人在具有天然优势的动物面前显得软弱、无力自我防护，另一方面也为人的能力的普遍发展，提供了无限的可能。而人的这种未完成性和不完善性，构成了人的发展的自然基础，使人自出生起，就必须运用自己潜在的力量发展自身，去完成或实现自己的完整性，否则人就不能生存。（吴向东，2003）由此可见，人的持续发展不是外在的、偶然的，而是内在的、必然的。
“时间实际上是人的积极存在，它不仅是人的生命的尺度，而且是人的发展的空间”。（马恩全集，1979）有关研究表明：在不同的年龄阶段，人的发展呈现出各自不同的显著特征。不同个体在发展上也存在差异。但是，依据一定的标准，将人的发展过程划分为若干阶段，并深入研究各阶段发展的不同特征，在教育学上是有积极意义的。有人就将人在不同发展阶段所需解决的问题称为“发展课题”。哈威嘎斯托（R.J.Havighurst）对此说：“所谓发展课题，乃是为了人们在社会上健全、幸福地成长，在发展的各个阶段必定学习的课题”。（持田荣一，1987）这里的一个关键问题是，如何将解决人生各阶段的发展课题连贯起来，以满足人持续发展的需要。为此，终身教育提出将教育贯穿于人的一生的主张。传统的将教育局限于人生某一特定阶段的“前端教育模式”必须加以改革，使教育贯穿于人的一生。从某种意义上说，终身教育“是完全意义上的教育，它包括了教育的各个方面，各项内容，从一个人出生的那一刻起到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各个发展阶段各个关头之间的有机联系”（保罗·朗格朗，1985）。这种完全意义上的教育，正是为人的持续发展所需要的，这是因为，“人总是处在知识信息传递、补充、更新，再传递、再补充、再更新的循环往复过程中”（陈乃林等，2006）。事实证明，人的持续发展是一个“终生的过程”，非一次或几次教育即可终结，也非一种或几种教育所能完成。从纵向上看，人的持续发展经历婴幼儿、青少年、中老年等不同阶段的教育；从横向上说，人的持续发展需要包括家庭教育、学校教育、社会教育等在内的各种正规或非正规形式的教育。
因此，将教育贯穿于人的一生，保持其持续的发展，是人获得全面发展的首要主张。
终身教育重视人的独特发展
人的发展，归根结底是个体的发展。人的生物学特征赋予人类全面发展的潜能，但每个人对这种潜能的开发是千差万别的，因此，人的发展因每个人自身的独特性而没有统一的模式。
世上没有完全相同的树叶，也没有完全一样的人，每个人从一出生就因其区别于他人、唯一的遗传基因和形体特征而成为独一无二的自己，成为不可替代的价值主体。巴甫洛夫的高级神经活动的学说指出，由于神经过程类型特征的不同，每个人在智力发展、思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向等方面有很大的差异，都拥有自己独特的个性，即便是孪生子，相互之间也不相同。这种独特的个性，不是人与人之间人为的差别，而是由人的独特个性所体现出来的，这种差异将一个人与其他人区分开来，突现出他自身的个性魅力，使世界变得丰富多彩，并呈现出盎然生机。如果抹杀这种差别，人类社会将成为爱因斯坦在《论教育》中所言的社会，即“一个由没有个人独创性和个人志愿的规格统一的个人所组成的社会，将是一个没有发展可能的不幸的社会。”（爱因斯坦，1976）。
但从整体上说，人所具有的共同生理基础和社会特性，赋予了人基本相同的心理特征，以及大致相同的生产社会活动和对社会基本价值观念的认同。因此，人的独特发展，绝不意味着人可以超越历史和现实的条件，游离于社会群体之外而随心所欲地行动，每个人只能在特定的历史与现实所制约的范围内发展自身。也就是说，人的发展，既受自身独特的遗传特性的影响，也受个人所处社会条件的制约。因而对个人发展的考察必须与社会发展联系起来，要在充分肯定个人的特殊利益及其独特存在的前提下，主张社会利益高于个人利益，进而鼓励人们在促进社会进步的同时实现个人的独特发展。
终身教育不仅承认个人的独特性、不可替代性，尊重每个人的独特性及特殊风格，尊重其对自身特殊利益的追求；而且努力为人的独特发展消除障碍，提供尽可能充分的条件，从而使“每一个有拉斐尔才能的人都应当有不受阻碍地发展的可能”（马恩全集，1960）。不仅如此，终身教育还积极引导和推动人们根据自己的兴趣、特点和禀赋选择自己的发展方向，选择最适宜的教育形式，利用一切有效的教育机会，张扬个性，最大限度地发挥潜能，努力使自己成为富有社会责任感和奉献精神的人的同时，尽可能全面地完成自身的独特发展。
终身教育满足人的多样化发展
人的发展的独特性并不排斥多样化。人的多样化发展，一方面是指个人发展的多个方面；另一方面则是指由独特性所带来的不同人的多样化发展方向。
按照美国发展心理学家豪华德·加德纳（H.Gardner）的“多元智能”理论，每个人都拥有语言智能、逻辑—数理智能、视觉—空间关系智能、身体—运动智能、人际交往智能、内省智能、音乐智能等，而且，每个人都有能力培养这些智能，使其达到合理的水准。因此，就个人的多样化发展而言，每个人都具有向多个方向发展的潜力，能够从事多种多样的活动，从而获得多种多样的现实性。联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存——教育世界的今天和明天》（1996）的报告中指出：“发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会成员，作为一个公民和生产者，技术发明者和有创造性的思想家，来承担各种不同的责任。”但问题的另一面是，当我们在不同的人身上探究上述智能时，他在智力发展、思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向等方面的巨大差异立刻呈现出来，进而导致人的多样化发展。
需要注意的是，人的多样化发展不能被理解为人的均衡发展。“有人说得很对，人的才能最好是得到全面发展，不过这不是人生来就可以办到的。每个人都要把自己培养成某一种人，然后才能设法去理解人类各种才能的总和”。（爱克曼，1982）“一个志在有大成就的人，他必须如歌德所说，知道限制自己。反之，那些什么事都想做的人，其实什么事也都不能做，而终归失败。世界上有趣味的东西异常之多，西班牙诗、化学、政治、音乐都很有趣味，如果有人对这些东西感兴趣，我们绝不能说他不对。但一个人在特定的环境内，如欲有所成就，他必须专注于一事，而不可分散他的精力于多方面”。（黑格尔，2003）人们通常所谓的“通才”，并非是指什么都懂，什么都精通的人（事实上并不存在这样的人），而是指既有广博的基本素质基础，又在某一方面或几个方面具有较高造诣的人。
对教育来说，考虑个人发展的多种需求，是一个巨大的挑战。如果说终身教育对个人而言是贯穿于人一生始终的，那么，对社会而言，终身教育就是为一切人的全面发展。终身教育的努力方向是要让每个人在追求科学的突破、技术的进步、工作的创新和超越的同时，知道如何欣赏自己，能够体验人与人、人与自然的关怀，从而在享受工作成就的同时获得情感的满足。终身教育所追求的是将一切现实生活领域里存在的教育机能有机整合统一起来，为一切人提供无处不在、无时不有的教育机会，最终实现处处能学习、时时能学习、人人能全面发展的教育理想。基于这样的远大理想，终身教育要求对现有的教育资源加以统整，逐步建立、健全一个弹性、多元、不受时空限制的教育体系，来满足人们开展终身学习、实现全面发展的需求。
终身教育致力于人的能力发展
马克思、恩格斯在论述人的全面发展中曾强调指出，“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力，其中，包括思维能力”（马恩全集，1960）。全面发展的人，其“能力的发展就要达到一定的程度和全面性”（马恩全集，1979）。能力是通过活动表现出来，并以此来确证人的社会本质的内在力量，是每个人的立身之本。它通常是指以人的生理和心理素质为基础，在认识和实践活动中形成和发展起来的。随着知识经济时代和信息化社会的到来，人的能力被赋予了越来越高的期望，正如印度著名的发展经济学家阿蒙加·森所指出的，发展的目标应该是人的能力的增强，而不是人均产出的增加。
阿尔文·托夫勒曾指出，不学习学习方法的人是未来的文盲。也就是说，不掌握学习的方法，不注重自身能力的提高，面对大量不可预知的新情况，不能作出自己的思考，形成自己的判断，更不知如何加以应付，将最终跟不上时代的发展，并为时代所抛弃。教育的一项重要功能，就是要使人有能力掌握自身的发展。所以，“教育必须以加强个人适应能力为第一目标，以便使人能够很快地适应经常出现的新事物。演变的速度越快，就越必须竭力预见未来事件发展的动向”。（阿尔文·托夫勒，1971）也就是说，教育必须将人们培养成为具有较强学习能力的终身学习者，从而最终保障人的全面发展。在纳普尔和克罗普利看来，一个理想的终身学习者应具备以下技能：①以现实的方式认识个人目前的能力；②善于应用已掌握的知识；③有效评价自身学习的能力；④确定信息的能力；⑤善于运用不同的学习策略，在不同的场所进行学习；⑥掌握利用图书馆或媒体等学习辅助手段的技能；⑦利用和解释来自不同学科领域的材料的能力。（纳普尔等，2003）这也指明了人们提升自身能力的方向。
当前社会发展的事实表明，人们在取得自身发展的过程中，不能仅仅停留于知识内容的掌握上，更要注重方法的学习，不断充实和提高自己多方面的能力，尤其要注重自身学习能力的培养。“学会学习”意味着，面对快速变化的社会，具有学习能力的人知道自己应从何处并通过何种方式，快速而准确地找到自己所不知道的东西，进而加以深入的学习和研究。
终身教育作为教育权的终身保障（制度），致力于专业和教养的统一，致力于能力的培养，使人不断发展并牢固养成学习及推论的习惯，保持学习的兴趣，这是不再产生未来文盲的途径。
终身教育倡导人在交往合作中发展。“人人生来都是以我为中心的。但是，从幼年开始，每个人就逐步认识到他或她要继续生存就应与他人共处”。（21世纪教育委员会，2001）作为社会存在物，任何人都不是孤立、抽象地存在，而是在与周围的人及环境的相互作用中获得生存和发展。“社会是人们交互作用的产物”，“一个人的发展取决于和他直接进行交往的其他一切人的发展”，“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度”。（马恩全集，1960）一般说来，一个人的社会关系越广泛，他的眼界、胸襟、气度就越广阔，其精神世界也越丰富。为此，每个人都必须合理地建构自身所处的社会关系，并在这种社会关系中充分而协调地发展自己的全部特性。
社会活动是人生存和发展的基本方式，一个人无论是自身的成长，还是其能力的形成与发展，都是在关系和相互作用中进行的。如同儿童在发展各种能力时离不开游戏和其伙伴一样，人也必须通过生活和工作的实践，才能不断地拓展各种社会关系，并在良性的交流与合作中提升能力，寻求新的发展。
在现代社会，随着科技进步和全球一体化的推进，人已逐步从单向度人向多向度人发展，交往合作的范围越来越宽，交往合作的能力逐步提高，交往合作也更加普遍、开放和深刻，交往合作在人的发展和社会生活中的意义日益凸显。正是在这种交往合作中，人们心理、情感彼此取长补短，逐渐摆脱个体、地域和民族的狭隘性，充实和完善自己。
当然，“每个人都有自由而全面发展的权利和实现的条件，也都有不妨碍、不损害他人自由而全面发展的义务和职责。之所以要承认不同国家、不同民族、不同利益群体、不同组织多元化的发展，是因为人是社会的人，人离开了群体、离开了社会，就不能作为人存在。社会群体的自由是每个人自由而全面发展的前提和必要保证”。（姜义华，2003）为此，人人都必须学会在竞争中合作，在合作中竞争。只有当人们把自己从虚伪的竞争中解脱出来，“不再把另一个人的成功当成是对自己成功的障碍时，那么，交流的巨大障碍也将排除”（保罗·朗格朗，1985），从而在交流与合作中，重新找到有共同话题、同样生活目的的伙伴，并在与同伴的交流与合作中汲取发展的力量。
终身教育把教育扩大到朋友、家庭、工作岗位、社区、俱乐部等与人们的实际生活有着种种联系的环境中，力图建立一个开放而充满活力的体系，鼓励人人参与其中，并在交往与合作中成为彼此发展的推动力量。
终身教育推动人自主地发展
马克思从人与动物相区别的意义上将人的本质规定为自由自觉的活动，他指出：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由自觉的活动。”（马恩全集，1979）。正是这种有意识的自由自觉的活动，使人超越了自然的生物学规定，能控制自己的行动，按意志行事，成为自主的人。人之区别于动物的本质特性，在于人的生存和发展方式具有实践性、意识性、社会性、历史继承性，能自觉地认识和改造自然，使自然为自己的生存和发展服务，这是人实现自己生存和发展的本质力量。
人不仅能够把自己与周围的世界区分开来，还会对自己提出明确的要求，使自己成为能动的主体。因此，人的主体性是人的本质属性，具体表现为能动性、创造性和自主性。在恩格斯看来，一个人如果能够成为自己社会的主人、自然界的主人、自己的主人，他就是一个“自由的人”，一个“完整的主体”，一个全面发展的主体。这正是终身教育所要培养的具有主体性的人。这种人，正如保罗·郎格朗（1985）在《终身教育引论》中所说的：“倘若他从幼年起就接受了适当的训练，那么，他就永远也不会停止学习，停止研究，从而停止自我教育。他永远也不会想到自己已经达到了他可以止步不前的知识顶峰或尽善尽美的程度，而是永远孜孜不倦地用事实和变化中的情况来检验他的知识；同时，在建设更加和谐、更加公平、不会浪费人力资源的世界中，发挥自己的光和热。”
自主性是人生命活动和存在的方式。人只能自己“活”，不能由他人代“活”，因为人的自然生理生命必须自主完成，人的精神发展也必须自主完成。（冯建军，2004）每个人都拥有自我发展的主动权，都能成为自主发展的人，而自主发展的人需要有清晰的自我认识、明确的发展目标、强烈的学习需求、良好的学习习惯和积极的自我形象……由此，教育必须有所作为，使人成为他自己和推动他人成为自主发展的人。
终身教育反对偏见，反对陈旧观念，反对陈规陋习，反对使自己不断定型的趋向，努力营造和谐的教育环境，鼓励人们和自己展开永不停息的战斗，持续、自主地进行终身学习，有效地促进自身的全面发展。总之，从纵向的视角来看，终身教育关注人的持续发展，致力于人的能力发展，推动人自为、自觉地发展；以横向的视角来说，终身教育重视人的独特发展，提倡人在交往合作中发展，并努力满足人的多样化发展需求。其最终目的是要实现其促进人的全面发展的崇高理想，从而开拓人的发展的美好前景。