论对外汉语词汇教学过程中的“有度放射”策略，本文主要内容关键词为：过程中论文,词汇论文,对外汉语论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一 引言
长期以来，由于受国外“结构主义”语言学和“生成语法”语言学研究方法的影响，汉语作为第二语言教学习得研究的主要重心一直放在句法及词法上，词汇以及词汇教学的地位曾一度被忽略。20世纪80年代，国外的研究风向标开始转向，众多语言研究者不但对认知心理学、语言心理学、认知语言学感兴趣，同时在词汇和词汇教学的研究方面倾注了大量的精力。90年代以来，国外第二语言词汇习得研究空前繁荣。受此影响，最主要是适应对外汉语教学自身发展的客观需要，国内对外汉语教学界对词汇教学的研究也开始热起来。陆俭明(1998)曾经指出，一个外国学生要学好汉语，重要的是要掌握大量的词汇，要有足够的词汇量，因此词汇教学应该是个重点，可惜大家对它的重视很不够。胡明扬(1993,1990)也指出：“最可能直接影响语言学习和运用的文化因素有六点，其中四点是词汇方面。”“外语教学一向重视语音教学和语法教学，但是往往忽视语汇教学”。可见，词汇习得是第二语言习得的中心任务(Lewis,1993)。这一任务解决不好，其他一切都无从谈起。
多年来，研究者对第二语言的语法（形态和句法）习得做了大量的研究，这给人的印象是：第二语言习得即语法习得。然而学习一门新语言与学习词汇是同时进行的，即使语法的习得相对比较完备，词汇的习得依然远离目标。从偏误产生的角度看，在学生产生的各种类型的偏误中，占最大比重的是词汇的理解性偏误（理解存在偏差）和过程性偏误（因为没有学到某个需要表达的词而自然选择学过的类似词去生成话语）；从词汇量这一角度来看，学生因为掌握的词汇量太少，不但影响话语的理解，而且影响话语的检索、编码和输出。Laufer(2001)曾对以英语为第二语言的学习者在阅读理解中的表现进行了研究，结果表明：只有认识全文95%以上的词汇，学习者才有可能读懂文章意思的60%。所以，对外汉语教学必须解决词汇量以及对词汇的通透性理解问题。不少教师对学生的口语表达仅仅满足于“达意”，而忽略了对“得体性”“生动性”的要求，而“得体性”“生动性”都与精确用词以及词语的语体功能类别有关。因此，词汇问题是“语言使用和习得的中心”(Harley，1995)。对词汇教学以及词汇教学策略的研究，是第二语言习得成功的前提和基础。
第二语言习得的过程，是学生在教师的引导下，在学习教材基本内容的基础上，通过感知、模仿、记忆、泛化、概括、推理、迁移、生发、体验、试误、比较、类比、印证、回忆、表达、辐射扩展、发散联想等多种学习模式和策略习得目的语的。从理论上讲，当学生完全掌握汉语的时候，他所习得的词汇量应该远远大于教材上的词汇总量。可实际的情况却是：学生对词汇量的掌握与理论上的要求相差太远，而在词汇的运用方面，相当一部分学生也是只知其一不知其二。比如，很多学生知道“嗓子”；但却不知道“金嗓子”；听得懂“着急”，却听不懂“发急”。这种现象的产生与教师欠缺科学的词汇教学策略有很大的关系，也与教师对教材的片面认识有关。教材是学生习得第二语言的“跳板”或者“引子”，但因为囿于体例、课型和语料的选择，教材在词汇数量和语域覆盖面上很难全面而真实地反映活生生的目的语文化与生活。这在词汇大纲的制定方面表现得也比较明显。因为词汇大纲是“死”的，而词汇教学是“活”的，跟教师和学生的主动性思维和创造性思维紧密联系在一起。而教师通过词汇教学策略去展现汉语言文化世界的多彩之面，本身就应该是对外汉语词汇教学的题中之意。
基于以上几点考虑，我们提出了“有度放射”的词汇教学策略，即教师在课堂词汇教学的过程中，在学生联想元件增加、汉语认知能力和思维能力提升的基础上，在不超过学生认知负荷的前提下进行有限度的思维发散和放射联想，将与目标词关系紧密的部分词汇放射出来，解密词汇关系，展现语言实际，促进词汇的语际同化和顺应，最终在学生的心理词库中构建类似于中国人那样四通八达的立体词汇网络系统。
二 采用“有度放射”策略的理论和现实依据
从认知语言学的观点看，词汇教学分“内”“外”“质”三个方面：“内”是词汇的语言本体教学，“外”是词汇量的扩充，“质”是“词汇的记忆内化和流畅表达”。这三个方面在词汇教学过程中相辅相成，环环相扣，缺一不可。“有度放射”的教学策略正是这三者的集中体现。需要指出的是，本文对这一策略的探讨主要针对中高级汉语教学阶段，特别是高级阶段，而对在初级阶段实施这一教学策略，需要持慎重态度。
（一）“解密”词汇关系是对外汉语词汇教学“抑制偏误”的必然要求
留学生学习汉语到了一定阶段，特别是高级阶段，由于具备了一定的知识储备和技能基础，学习的联想元件增多，为词汇学习的“以此为主，由此及彼，求同知异，提高记忆，精确表达”准备了条件。语言是一个网络系统，其中最为活跃的因素——词汇，不可避免地会与其他词发生这样那样的关系，对这些关系进行“解密”，可以极大限度地扫清影响学生对所学词汇进行准确理解的外围障碍，有利于学生的理解、记忆和话语输出。语言心理学表明，只有理解了的东西才容易记住，理解的深度影响记忆的效率和话语的生成速度。而影响学生理解深度的关键因素是对词汇“外围线索”（徐子亮，2000）的认知，但词汇的“外围线索”并不是孤立存在的，它们往往是在与其他关系比较紧密的词的互动中才显示出其独特性的。将这些词放射出来，进行比较，一方面可以比较有效地抑制学生的理解性偏误，另一方面有利于学生的准确表达。为更具体地说明这一问题，不妨举一个近义词的例子（图1）。
汉语中“瞪”“盯”这两个词的核心语义都是“看”，但二者的外围线索是不一样的。“瞪”包含两个层次的含义：一是“用力睁大眼睛看”，二是带有感情色彩的“不满或愤怒地看”。而“盯”偏重于“注视”“凝视”，感情色彩较淡。正因为如此，学生对这两个词的检索解码路径也必然不同。当学习者的内在信息加工系统受外界刺激激活“看”这一核心语义以后，解码路径向“睁大眼睛怒视”的外围线索前进，那么检索和解码的结果就自然会准确定位在“瞪”这个词上。同理，如果被激活的核心语义向“注视＋凝视＋感情色彩淡”的外围线索前进，那么检索和解码的结果也必然会准确定位在“盯”这个词上。可见，课堂词汇放射的关键是“解密”词汇的外围线索。外围线索的秘密揭开了，词汇的搭配关系也就随之明朗，学生对词汇的理解就会准确、深透。否则，只进行大而化之、笼而统之的讲解，理解性偏误就会大量产生。由此可见，关系决定位置，不对词汇进行定位，学生的遣词表达势必随意而且混乱，而要对词汇进行定位，首当其冲要解密词汇关系。因此，我们认为，通过词汇教学过程中的“有度放射”策略解密词汇关系是对外汉语词汇教学“抑制偏误”的必然要求。
（二）精调输入和粗调输入是适应汉语词汇系统层级特点的有效输入方式
在第二语言教学领域，克拉申(S.Krashen)的“可懂输入(Comprehensible Input)”理论是一种非常具有启发意义的二语习得理论。中国的对外汉语教学，不论从教材编写、课程设计等宏观角度，还是从精读、阅读、听力等具体课型的微观角度，都自觉不自觉地以这一理论为指导。但如果对这一理论的理解仅限于目前的“i+1”模式，显然是不够的。还必须对其进行精细化分类。其实，可懂输入分为“精调输入”(finely-tuned input)和“粗调输入”(roughly-tuned input)(Harmer,1991)。所谓“精调输入”，通俗地说，是指课堂上重点讲解的语言内容。学生通过反复练习，对新输入的语言知识和内容进行分析、内化，最后达到熟练运用。课堂“精调输入”主要是指对课程目标词汇以及与之相关的语音、文字、语义、文化内涵、语法结构及实用话语形态的输入。“精调输入”最核心的内涵是复用性词汇的输入。所谓“粗调输入”，是指学生通过大量泛读、背景文化涉猎、社会交际等方式而获得的语言输入。“粗调输入”的内容既包括复用性词汇，也包括理解性词汇。“精调输入”和“粗调输入”两种方式在对外汉语词汇教学中同等重要。前者体现在“精讲多练”的教学原则中，后者更多地体现在“输入大于输出”的认知策略上。教学中我们发现，复用性词汇跟理解性词汇的关系是一种相对单向变动的关系，即随着学生认知能力的提高，一部分理解性词汇会向复用性词汇转化。一些词汇在一个时期内是理解性词汇，随着学习的进程，有可能变为复用性词汇。还有一部分理解性词汇具有很强的惰性，很难在学生的头脑中转化为复用性词汇。比如，“犹豫、迟疑、踟蹰”三个近义词，最有可能转为复用性词汇的是“犹豫”，“迟疑”处于转化和不转化的两可之间，而“踟蹰”就几乎没有机会转为复用性词汇。另外，心理学上的“反刍效应”对理解性词汇的教学启发很大。它要求教师在教学中适当展示一部分理解性词汇，即使学生无法运用它们自如表达，但“反刍效应”会使这些词汇的一部分在未来被激活，并充实到复用性词汇中。
“精调输入”和“粗调输入”理论启示我们：词汇网络是立体的，也是分层级的。它包含复用性词汇，也包含理解性词汇。对前者要精讲多练，对后者要涉猎渗透。通过这两种可懂输入方式，学生的词汇量会成倍增加，有利于学生突破词汇学习“只知其一不知其二”的困境。
（三）展现语言实际是实现词汇的语际同化和语际顺应的必由之路
无论哪种教学都要讲究时效性，对外汉语教学也不例外。语言教学效果的好坏很大程度上取决于学生在某一段时间内掌握了多少语言实际。单位时间内学生对目的语的接触面及目的语输入量的多与少，直接影响到学习的效果。高彦德、李国强、郭旭(1993)认为，掌握的词汇量不够是影响学习者掌握、运用各项技能的首要困难。可见，词汇量是影响语言习得的一个极为重要的因素。这里的词汇量，从广义的角度看，实质上指的就是汉语的语言实际。对外汉语教学的一个重要目的是培养学生的“话语生成能力”，但话语生成的前提之一应该是词汇储备，词汇储备是联想元件的积累。“有度放射”策略就是要将学生应该掌握的语言实际放射出来，教给学生，使学生拥有足够多的联想元件，以便在后续的学习中形成汉语言文化的通透性理解，进而成功地进行话语理解和话语交际。比如，汉语中有“穷得揭不开锅”“出了问题，提头来见”等等各种各样深含民族特色的词汇，如果不通过词汇教学把这些语言实际展现给学生，势必造成学生理解上的低效和语言运用的“过度泛化”。再如：“肩并肩、手挽手、面对面、背靠背、手把手”这几个词，在教材中因为语域差别很难同时在一篇文章中出现，但学生需要了解这些说法，将它们放射出来，一方面可以为学生储备用于表达的材料，另一方面，比照记忆往往使记忆效率更高，词汇检索更精准，特别是对于高级汉语阶段的学生来说，效果更好。
皮亚杰(J.Piaget)的认知发展“图式理论”(Schema theory)认为，人的每一个认知活动都与一定的认知结构相关。认知结构涉及图式、同化、顺应和平衡四个方面。从语言习得的角度来说，同化是把目的语中与母语内容相等或者相近的因素接纳、吸收、合并、融会到自己的原有心理图式中。而顺应是当二语习得者的母语与目的语词汇差异很大无法同化的时候，为适应目的语文化而调整、改变甚至重建自己的心理图式。同化和顺应都是知识的内在整合方式。比如，对“蓝天”的认知，英国学生会将它跟“blue sky”视为同一个概念，融入自己的心理图式，这就是同化。而英语的“my God”转换成汉语就不能说成“我的上帝”，而应该适应中国人的心理图式，说成“天哪”“我的老天爷”“我的妈呀”等，这就是顺应。同化的对象主要是两种语言的词汇相同或者相近的方面，而顺应的对象是两种语言的词汇不同的方面，往往带有词汇文化学的意义。比如，汉语的“酒糟鼻”“瓜子脸”“罂粟花”，韩语却是“草莓鼻”“鸡蛋脸”“杨贵妃”。不同的表达方式反映的是不同民族观照世界方式的差异，这在二语习得中就需要进行语义顺应。采用“有度放射”的词汇教学策略，就是要将汉语的语言实际展现出来，使学生的内部心理图式处于不断的语际同化和语际顺应之中，从而规避语言运用中的“理解休克”，促进汉语词汇在学生头脑中的内化。
可见，通过词汇教学“有度放射”策略展现语言实际是语际对比的必然要求，也是实现词汇的语际同化和语际顺应的必由之路。
（四）在学生头脑中构建汉语词汇网络系统是对外汉语词汇教学的重要目标
对外汉语教学，就其实质来说，是汉语言文化与学生母语文化的“嫁接”。这种“嫁接”主要是以词汇为重要的载体。要成功习得汉语，留学生头脑中就必须形成类似于中国人那样的内在汉语词汇立体网络系统。关于这一点，需要提到两种语言学理论。即：联想语义理论和语义记忆的激活扩散模型理论。
联想语义理论最早是由Deese(1965)提出来的。这一理论是一种有关语义的心理学理论。Deese主张从互相联系的字词网络来考察语词的意义，提出所谓的“联想意义”的观点（这里的“联想意义”与现代汉语普遍认同的词义的“联想意义”不同），认为一个字词的意义是由它所能引起的其他反应词（联想词）的范围来决定的。例如，字词“蝴蝶”可以引起“昆虫”“翅膀”“飞”“蛾”等反应词，这些反应词表明它们与“蝴蝶”的联系，从而确定其意义。这种理论跟后来提出的语义记忆的激活扩散模型(Spreading Activeation Model)有些相似。语义记忆的激活扩散模型是Collins和Loftus于1975年首先提出来的。他们认为语言的词汇系统是一个网络模型系统，这一系统是以语义联系或者语义相似性将各种概念通过网络结点组织起来进行记忆的。在这一模型中，词汇概念之间的联系既有不同的紧密程度，又有不同的强度。提取词汇时，学习者根据外界激活的强度跟频度在“心理词库”中进行词汇检索，联系紧密而且强度大的词汇，检索的速度就快，反之则慢。语义记忆的激活扩散模型理论被公认为认知心理学上最重要的理论之一，它与语义场理论(The theory of semantic fields)、语义扩散理论(Semantic spreading theory)、集理论模型(Set-Theoretic Model)以及语域理论(Domain theory)有着千丝万缕的联系，对对外汉语教学具有重要的启发意义。我们采用“有度放射”的词汇教学策略，就是要通过扩散联想的方式将与生词联系比较紧密的词汇（不一定是近义词）放射出来，最后在学生脑海中形成类似于中国人“心理词库”那样四通八达的立体词汇网络，完成汉语词汇系统的对外嫁接。
三放射的分类
在教学中，词汇教学的“有度放射”是极为复杂的，因为它是动态的，很难窥其全貌。下面，我们暂分12大类展示这些放射形式。需要说明的是，以下的例子是从宏观理论的角度进行展示的，在课型方面也具有包容性，不仅仅限于精读课。
（一）词义义项放射
词义义项放射是课堂词汇教学最基本最常见的放射形式，就是把生词包含的多个义项放射出来。如“打”可以放射为“打电话、打毛衣、打水、打交道、打架、打井、打灯笼”等等。当然，这些放射在实际教学中并不是一次完成的。
（二）同义义类放射
同义义类放射是对外汉语教学、特别是高级阶段词汇教学中最重要的放射形式。它也可以叫做基本语义共核放射或者同义聚合放射，即放射出来的单词与生词有一个语义的“共核”。例如“笑哈哈、笑眯眯、笑微微、笑嘻嘻、笑呵呵、笑吟吟”共核。再比如：“某事物出现”的同义义类“出台、面世、登场、登陆、登台、问世、上市、亮相、落户、出炉、出笼、推出、抢滩、下来、现身、横空出世、揭开面纱”等，也属于这种情况。
（三）反义义类放射
反义义类放射也可以叫做反义聚合放射。它是指放射出来的单词与生词具有反义关系。例如，“费九牛二虎之力”与“不费吹灰之力、探囊取物、切豆腐、跟玩儿似的、小菜一碟”等都构成反义关系。当然，教学中要注意区别绝对反义和相对反义。
（四）类比放射
类比放射是指放射出来的单词与生词具有类比关系。例如，“恶化”与“堕落、沉沦、坠落、沉没、下降”，“吓得魂飞魄散”与“哭得死去活来、骂得狗血喷头、搞得乌烟瘴气、忙得不亦乐乎（不可开交）、气得七窍生烟、恨得咬牙切齿、笑得前仰后合、打得屁滚尿流、吹得天花乱坠（神乎其神）”等都构成类比放射关系。
（五）语素共核放射
语素共核放射是指放射出来的词与生词有一个意义共核的语素。例如，“就座”放射为“就位、就餐、就业、就职、就医、就诊、就读”等。
（六）解释性放射
解释性放射是指对词义进行解释印证的放射。例如，“知难而进”放射为“明知山有虎，偏向虎山行”，“骗”放射为“坑、蒙、拐、涮、唬、玩、忽悠”，等等。以上这些放射还属于粗放式的，比如“骗”跟“忽悠”的关系就并非完全对等。因此，教师对每个放射出来的词都要从语境、色彩和语用的角度进行细微区分。
（七）结构放射
结构放射是指对相对固定的词汇结构进行的放射。例如，“没A没B”放射为“没大没小、没轻没重、没黑没白”，“令人AB”放射为“令人咋舌、令人发指、令人侧目、令人眼热”等。
（八）语体色彩放射
语体色彩放射主要是指将与生词理性意义相同但语体色彩不同的词汇放射出来。比如，“心”放射为“心田”，“脑”放射为“脑海”，“神不守舍”放射为“像丢了魂似的”，“打败”放射为“斩于马下”等。
（九）感情色彩放射
感情色彩放射是指将与生词理性意义相同但感情色彩不同的词汇放射出来。比如“见阎王”与“就义”就属此类。再比如，作为副词的“怪”与“挺、很、可、真、够、多、太、老、满、忒、好、真够、可真够”等词之间肯定存在着感情色彩的不同，教学中必须放射出来。否则，学生表达时会采用回避策略，很难说出鲜活得体的汉语来。
（十）多重放射
例如，对“坛”字进行共核语素放射为“文坛、体坛、歌坛、影坛”，同时，还可以进行意义共核放射，如，“演艺圈子、影视圈子、作家圈子”和“文艺界、体育界、相声界”等。在实际教学过程中，很多放射都是复合型的。
（十一）文化词语放射
文化词语放射实际上是一种背景文化放射。这一放射形式如果细分，还可以分很多种。这里简单举一些例子。比如：“婚姻介绍人”放射为“红娘、月老”，“失败”放射为“走麦城”。当然，文化词语放射还包括外来语，如：“争抢的重大利益”放射为“金苹果”，“荒诞无稽”放射为“天方夜谭”，“致命的惨败”放射为“滑铁卢”等等。
（十二）话题词汇放射
话题词汇放射是指将与某一个话题有关的词汇放射出来。这种放射是程度最难的一种，一般在学生的语言程度达到相当高的水平才可以用。比如，“人口、生育、家庭、老龄化”话题放射为“人口爆炸、人口浪潮、计划生育、晚婚晚育、优生优育、计划外生育、超生游击队、421家庭模式、421综合症、小皇帝、小祖宗、黄昏恋、养老保险、养老院、临终关怀、托老所、成人纸尿布、老年康复中心、助老服务、银色浪潮”等等。在实际教学中，一般不会出现这么多词。但当学生完全掌握汉语以后，他的心理词库肯定应该包含这样的话题词汇网络。
四 实施“有度放射”策略需要注意的问题
（一）放射要有度
从理论上讲，放射可以是无穷无尽的。但语言教学是有计划的，而且不能超过学生的认知能力。如果刺激过多，超出学生的认知限度，不仅会挤走限度以内接受的信息，还会使头脑产生泛化现象，成为俗话说的“一盆浆糊”。因此，放射必须有度，而且应该以旧词为主、新词为辅。新词的放射数量通常最多限制在一到两个，而对旧词的放射数量则不加限制。
（二）放射要有据
放射不能凭空乱放，一定要有联系点，或同义，或反义，或语素相同，或结构相同，或有共同的话题，或形象感强烈，这些联系点就是所谓的“记忆挂钩”，有了“记忆挂钩”，就会大大减轻学生的记忆负担。比如，以意义共核放射为例，虽然放射出来的词学生没有见过，但与共核语素结合的语素却是学过的，这样学生理解起来基本不会存在太大的困难。
（三）放射要联系语义语法语境语用
虽然放射出来的词语与生词有一定的联系，但是每个词都有自己的生存空间，即语义语法结构和语用环境。比如，同义词的“互补性特点”（如“笑”的不同形态）就是如此。词义是在一定的语义语法结构和语用环境中才显示出其单一性和明确性的，因此，只有联系语义、语法、语境和语用，“有度放射”的教学策略才有价值。
（四）放射要进行比较分析
特别是意义共核词和语素共核词，一定要进行辨析，否则就会发生“语内负迁移”，如果不及时补救就会发生“化石化”现象。因此，对放射出来的词，必须结合语境、色彩义和词语的搭配关系进行比较分析，让学生弄明白词汇之间的同与异，联系与区别。比如，“十有八九”“十之八九”“八九不离十”这些词，必须进行比较分析。
（五）放射要复习重现
放射出来的词，如果不复习不重现，就毫无意义可言。比如，汉语中关于“×然”的词汇常用的就有40多个，每个词都有自己的搭配，如果不通过练习反复重现，这些单词即使以前学过也会变成“一锅粥”。因此，教师一定要对放射出来的词，特别是新词，按照记亿规律进行复习重现。
（六）放射是为了交际
实施“有度放射”词汇教学策略时，一定不要误以为这一策略只是为“扩大词汇量”这一目的而实施的。这种理解是不全面的。因为扩大词汇量的旨归是词汇的理解、记忆和话语交际。否则，不但会违背词汇学习的交际性原则，而且会跌入旧的“以词语为中心”的教学模式中去。
五 结束语
词汇系统是个互相联系的立体网络。汉语词汇在中国人的大脑中是以隐性的立体网络状态存在的。可是在留学生的大脑中，这种汉语词汇网络并没有完全形成。我们对外汉语教师的作用就是要促使留学生大脑中的这种汉语词汇网络早日成型，而且使之尽量接近中国人的内在词汇网络。要做到这一点，就必须通过显性的“有度放射”策略来完成。
朱熹云：“穷理之熟，然后能融会贯通。”对外汉语词汇教学也是如此。如果学生头脑中的词汇不融会成立体网络，重现率低，他们对汉语词汇的理解就很难达到通透和贯通，更谈不上词汇运用的熟巧，这必然会影响汉语习得的效率和效果。因此，对外汉语教师必须加强“有度放射”词汇教学策略的研究，以使我们的课堂教学更自觉，教学目标更明确，教学效果更明显。