全球课程改革未来走向——第一届世界课程大会综述，本文主要内容关键词为：第一届论文,课程改革论文,走向论文,大会论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
10月27日至29日，第一届世界课程大会在上海召开，本届大会是由国际课程研究促进协会决定、教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所主办的。会上，来自美国、加拿大、日本、法国、韩国、英国、印度等二十多个国家和地区的近三百名中外专家学者共聚一堂，以“全球视野中的课程研究”为主题，就课程理论、各国课程改革、课程实施、教师专业发展和学科课程与教学等专题展开了精彩深入的讨论。
课程理论：
多元发展 中西互补
20世纪80年代以来，各国的课程改革越来越着力于如何处理国际性与民族性的关系问题。在当今的全球化时代，国际性和民族性的内在统一及其持续的交互作用形成了各国交往和民族文化交往的“多元主义”价值观。内化于课程领域的“多元主义教育价值观”在理论和政策上的确立充分体现了全球化时代的基本精神。各国专家都提出要把“多元文化教育”“多元社会的价值教育”“全球教育”等国际理解教育的理念作为重点，以迎接全球化时代日益严峻的挑战。
会上，来自西方尤其是美国的课程专家提出的后现代课程理论成为课程理论讨论的热点。后现代主义是20世纪中叶在西方出现的一种世界性文化思潮。后现代教育思想作为整个后现代思潮的一部分，是在人们针对“后工业社会”对教育的“现代性”进行反思的基础上形成的，相对于现代性强调的统一性、本质性和封闭性，后现代提出差异性、多元性以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性等。与会的两位美国著名课程专家威廉·派纳和威廉·多尔分别提出的“理解课程”和“4R课程标准”（4R是指在设计课程的时候要注意4个准则：丰富性Richness，回归性Recursion，关联性Relations和严密性Rigor）可以说是后现代课程观的代名词。尽管与后现代主义主张多元的主张相一致，后现代教育思想阵营内学派林立，观点各异，但是这些理论又有着共同的核心价值观。首先，整个后现代教育思想都是在批判现代主义课程观基础上建构起来的，或者更确切地说是针对现代课程设汁理念——泰勒原理提出的。例如，遵循泰勒原理而设计的课程模式强调读、写、算（3R，即Read,Write,Arithmatic），而多尔提出的设计后现代课程的标准——丰富性、回归性、关联性和严密性则是对3R理论的反叛。其次，“开放的、互动的、共同的对话”是后现代课程思想的主题。比如针对现代课程理念下形成的单项、呆板的师生关系，后现代课程观主张师生之间平等的、双向的对话，即“没有人拥有真理但每个人都有权利要求被理解”，威廉·多尔以哲学化的语言说明了师生关系的平等互动性。
另外，中外学者还以中国儒家学说、建构主义作为研究课程的独特视角，并进行了积极的探讨，与会专家还对朱熹、皮亚杰、杜威等中外历史上著名的哲学家、心理学家和教育家的理论进行了全新的诠释。
值得一提的是，许多与会专家提出，要有效地解决世界课程领域的挑战，必须加强中西方交流，威廉·派纳提出，必须构建连接中国和北美课程研究的桥梁；加拿大阿尔伯塔大学教授大卫·史密斯在“论对公众领域的欺骗、帝国的无效性及‘后美国’知识的未来”的主题发言中也强调要开展不同民族、文化、传统之间的对话。
理论来源于实践，理论创新离不开对于传统的扬弃、离不开不同民族文化的交流和中西方的相互借鉴，并由此孕育了当今世界课程理论发展的欣欣向荣。
课程改革：
着眼全球 立足本土
课程政策是一个国家课程改革与发展的关键，其核心问题是课程决策过程中的权力分配问题：谁发起课程改革、课程开发过程？谁来决定课程改革、课程开发不同环节的有限性？谁来实施课程？谁来为课程改革、课程开发可能发生的问题负责？这些都是课程政策变革需要解决的问题。课程政策变革的核心是课程决策权力分配的变化，尽管大多数国家课程政策的制定仍然是中央集权的，但当前的课程决策权力分配有一种均权化的趋势。原来单一的课程模式正逐步被国家、地方和学校三级课程模式所取代。这一点可以说是世界各国课程改革的共性，也是世界课程改革的走向之一。
让学生“学会学习”是世界各国课程改革的共同目标，这可以说是世界课程改革的走向之二。为了减少学生负担，培养学生的创造力和解决问题的能力，菲律宾将基础教育阶段的8门课改为5门课，将原来独设的道德教育取消，融合在新的5门课中，还增加了综合课程，改革的目的是让学生学会学习，学会创造。据与会的日本东北大学水原克敏教授的报告，日本课程改革目标的核心是在知识的“综合性”“基础性”和“选择性”的基础上，让学生习得“主观性知识”和“综合性知识”。
各国课程既面临共同的挑战，又因各国文化、历史背景和教育所面临任务的不同而各有区别，前者决定了世界各国课程改革的共性，而后者则使各国的课程改革呈现出多样性，这一点使专家们对各国课程改革的比较研究有了必要。
北京教科院基础教育课程教材发展研究中心李群谈到，芬兰自20世纪80年代以来，经济、科技领域取得了显著成就，这些成就与芬兰高质高效的教育以及倡导的所有人都有接受教育且享有高质量教育的权利这一思想不无关系。我国普通高中阶段课程改革方案中的许多设想，均反映出对“芬兰模式”的借鉴和吸收。会上专家还对澳大利亚、印度、中国香港等国家和地区的课程改革经验进行了探讨。
有比较就有借鉴，但是借鉴还要立足于本土。这是与会中西方教育专家达成的共识。华东师范大学教育科学院院长丁钢在“文化语境与课程改革”的主题发言中指出，不同的民族文化中孕育着不同的教学方法，文化是不可替代的，每个文化都有自己独特的民族性，课程改革不仅必须考虑自己所处的文化语境，还要理解和尊重本土文化自身的教育价值，在与世界各国课程对话的同时，我们不能放弃自己所拥有的文化背景，尊重历史文化价值的本身也意味着对他人文化的尊重。
可见，不关注全球课程改革的最新走向，本国课程和教育发展将失去全球竞争力，忽视了本国课程改革的特殊性则会使本国课程改革失去针对性，着眼全球，立足本土将是各国课程改革的主旋律。
课程实施：
师生为本 突出特色
实践是检验真理的惟一标准。课程理论是否科学有效要通过课程实施加以检验；课程改革是否成功同样要依赖于学校的课程实施。课程实施属于微观的课程研究范畴，课程实施的关键是教师，课程实施主要体现在学科教学领域，是学校教育的核心。因此教师专业化、学科课程实施、校本课程就成为这一论题的研究焦点。
教师应该在课程改革中扮演什么角色？与会专家一致认为，教师在课程改革中发挥着重要作用，教师转变是课程改革取得实效的关键。来自韩国京仁国立教育大学的Sook Hur教授在会上说：“教师是否拥有一定的课程决定权与其专业化程度密切相关，因为，实际上，主要就是教师在课堂上实施课程。”可见，教师的职能决不是仅仅限于向学生传递知识和信息，教师缺乏自主的课程权利现状是导致教师对课程改革态度冷漠甚至排斥的直接原因，要赋予教师新的课程权利，从根本上打破“上行下效”和“如何教”的狭隘局面，使教改不再沦为“叫改”。这既是教师专业自主发展的内在要求，也是课程顺利实施的保障。关于教师专业发展和教师教育，学者们认为，教师教育的课程应该适应课程改革的精神；教师的角色要从课程计划的执行者向课程的设计者转换，这就要求在教师培养过程中要加强师范生的课程设计能力培训。
另外，与会代表还指出，应该积极探讨网络教育下的教师教育。知识经济的发展和信息技术在教学中的介入使得学生的学习方式发生了根本的变化：即从教师控制支配的学习转变为学生的自主学习，学习过程也由被动接受知识变为学生自我构建知识的过程。以主体教育思想为指导的开放式教师继续教育已经成为国内外教师继续教育发展的趋势。
关于课程实施策略的讨论中，话题集中在如何让有学习障碍的孩子取得成功。为此有学者提出了“通过艺术手段来学习”的途径；还有学者建议运用建构主义课程来提高女生对科学、数学和学习技术的兴趣及参与度。虽然说各门课程实施有共性，即调动教师教和学生学的主动性，但是各门学科课程实施还是有着不同的学科特色，因此与会专家就数学、历史、英语等学科的课程实施进行了有益的探讨。如美国安德鲁斯大学拉里·伯顿博士在题为“小学数学教育课程中的‘正式的’课程、‘计划的’课程与‘习得的’课程：课程内容的三种视角”的发言中，通过对课程的案例分析和数据分析，对比学生所认同的重要知识领域与教师使用的大纲及其两者的相关，将学生所确认的知识领域与国际儿童教育协会颁布的国际标准进行比较，结果发现，在小学教学中，进行学生、教师与专家三方的合作是十分必要的，教师要充分利用收集到的数据来调整和修订课程内容，从“正式的”“计划的”和“习得的”三个视角去开发小学数学教育课程。
校本课程开发是一项既能充分调动教师主动性，又能打造学校课程特色的课程实施计划。与会代表交流了各自开发校本课程的成功经验，较为吸引听众的发言是香港教育学院课程与教学系霍秉坤从理论角度探讨“校本课程剪裁计划”的成功因素。
继往开来：
今日难点 明日成果
从以上会议综述来看，第一届世界课程大会的与会专家在短短三天时间里对课程领域的诸多问题多层面、多视角地进行了卓有成效的探讨，这些探讨既有理性思考，也有实践总结；既富有全球视野，也呈现出多样的民族特色；探讨不仅有助于各国专家反思本国的课程研究和课程改革，也为整个世界课程发展注入了一股新鲜的精神动力，更重要的是，与会专家集思广益，从讨论中发现了未来课程研究和改革的方向，这些正是目前各国课程研究和课程改革中普遍存在的难点。
如在本届大会上，综合课程改革成为大家关注的议题，但是讨论中大家发现，在中学阶段，社会学科的综合课程开设，在总体上看不及小学阶段普遍。其主要原因是社会学科的分科研究状况及跨学科的科研成果薄弱，不足以支撑开设体系结构严密、知识范畴周全、令人信服、成熟的综合课程。因此，中学阶段把历史、地理、经济学等学科有机地融为一个整体是件十分复杂的事，其中许多课题有待于人们去研究和探索，这的确是世界性课程改革难题，为未来社会科课程统整的理论研究预留了较大的空间。
还有，教育信息化的发展确实为人们的学习提供了多重选择，与此同时，也对传统的课堂教学提出了挑战，动态学习，即基于网络的学习和课程开发成为课程研究中一个新的命题。
其他诸如道德教育与其他学科教育的融合、刚刚起步的研究性学习等问题也将继续成为世界各国教育专家共同关注的课题。
记得有位哲学家曾经说过，机会总是以困难的假象来到人们的面前。相信今天课程研究和实践领域的暂时困难在世界各国教育专家的共同攻关下一定会成为2006年芬兰第二届世界课程大会的交流成果。