学科组长的课程领导实践，本文主要内容关键词为：组长论文,学科论文,领导论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前，较多的学校在学科管理中设立了学科组长或学科负责人的职位。在课程改革的大背景下，各学科组长把自身的工作与职责仅限于本学科日常工作的协调上，这是远远不够的。他们忽略了更重要、更关键的职能，那就是如何做学科领导者。
一、学科组长：变学科协调人为学科领导者
学科领导者一词是近几年才出现的。它是对学科协调人、学科组长或备课组长等职能的一种延伸和拓展。对我国中小学教育实践有所了解的人都能看到，学科组长所谋之政之于课程改革的不相称性。我国这次课改提出要建立国家、地方和学校三级课程管理体制，学校理应在主要政策目标和架构下成为一个自行管理系统，在学校、课程领域，学科领域、小组和学生个体等层面，都要处理好资源（经费、时间、人员）、管理（规划、监测、评估、问责）以及发展和进度三大问题，为学校全体成员提供一个共同管理框架。[1]这意味着学校各部门、各教师均应积极主动参与其中。作为学科领导的作用，英国的做法对我们有着重要的启示。
1998年，英国教育与就业部下设的师资培训局公布了《学科领导标准》，希望学科领导者通过专业发展，在学科的策略方向和发展、教学和学习、领导和管理教职员工以及有效率和效能地运用教职员与资源四个方面发挥实质性的影响，做变革的代理人。[2] 根据其职责，学科领导人也被赋予相应的权利，包括学科发展自主权，如教材的选择、教学内容的安排等；雇佣和安排教师权，在学科教师的雇佣上，可以对校长提出建议；监控与评价教师权，学科领导人要监控完成学科计划和目标的发展，评价教学效果，并知道进一步提高；管理和组织资源权，他们有一定的购买、组织、开发、更新和分类、存档相关资料、设备和人力资本的权力。确定学科教师和资源需求，并建议校长和高层管理者增加支出的权力。[3]
从层级上看，学科领导是学校中级管理者。此项标准的制定被认为是英国政府认同学校中层管理者在建设有效学校中有着重要作用的观点而采取的一项措施。《标准》的出台更好地诠释了学科领导者之于课程改革的重要意义，也进一步明确了作为学科领导者的重要职责。他们不能被动满足于学科发展的现状，而要积极主动地寻求各种资源促进学科成绩的提高和教师专业的发展。在我国课程实践过程中，我并不认为学科组长这一称呼需要改变，急需改变的是学科组长的职能，更充分发挥学科领导、课程领导的作用，拓展学科组长的课程实践内涵。
二、管理与领导之别
学校有什么水平的课程领导力，就有什么水准的课程改革与发展。然而遗憾的是，目前我国不少学校课程领导力极低，甚至远远落后于学校课程的发展。学校领导、中层和广大教师在课程实践中从来没有认识到自己作为课程领导的角色，仍然把自己陷入传统的管理者角色中而没有任何的改变。领导、管理与行政管理是有区别的，如表1。[4]
从课程领导者活动的记录显示，许多人没有关注有效领导和有效管理的区别。有效领导是做正确的事，有效管理则指把事情做正确。他们忙于组织资源、准备表格、誊写文件，却很少实现监听程序，更少对未来进行规划。通过下面几点的反思，对我们提高课程领导力有所帮助。
1.建立愿景。事情往哪去，是我们首先要考虑的。
2.在组织中的个人和团队之间建立一种联系。教师应积极参与团队活动，在活动中成长。课程领导不是组织中某个人的事情。
3.放权。贡献义务和承担任务的责任来自于权力。
4.为有效解决难题，以达到一致的目的而创造性地工作。
5.提升教师专业水平。
三、实行学科领导的几个向度
（一）对现行课程实践的合理性反思
20世纪50年代以来，世界主要国家开始了课程领域内独特的和专业化的课程改革。课程改革的专业化，主要体现在课程改革“在本质上是一项思想活动，是深思熟虑的、有目的、有方法的行动。”[5] 但是，从当代课程改革乃至教育改革的实际结果来看，那些来自于科层制的官僚机构的政策与革新并没有取得预期的效果。“大量的证据表明，改革的结果微不足道，仅有一些孤立的成功的例子。”[6] 相反，“那些接受抑或被迫接受每项政策及进行革新的学校，从远处看可能实具有创新性的，但实际上却存在着‘过多项目’或‘无意义问题’的严重现象……革新——甚至是那些被看好的革新——却转而成为一种负担。”[7] “我们经常注意接触到有高度奉献精神的教师，他们遇到新的改进计划就躲开了。他们相信所有关于改进的夸夸其谈很少有真正的东西。”[8] 大多数的改革以肤浅、零碎、特定的方式在进行，这使我国中小学的教师们疲于应付。对改革的憧憬和对结果的失望使老师们的改革主动意识和信心逐步降低。
我国的新课程改革是在以往课改的基础上，尽可能调动学者、专家、一线教师的力量，做到充分酝酿、精心准备，“但相对于全国的中小学而言，还仅仅是部分精英人物的理性在发挥关键的作用。”[9] 并没有真正调动和发挥学校的作用，学校教师的话语权则更少。当代课程改革主要沿用的是自上而下的研制推广型模式，即课程改革主要由政府推动、由专家设计，相对于课程改革的复杂性，相对于课程改革所需要的知识信息而言，专家的理性和知识也是十分有限的。因而可以说所有大规模的改革方案都存在缺陷。但是我们别无选择。我们既不可能放弃改革的努力而理想地期待自发的课程变革能够实现教育的理想追求，也不可能在掌握课程改革全部规律之后而展开改革行动。课程理念要付诸行动，必须以课程作载体，通过真切的教学实践活动来体现。一所学校能否真正贯彻落实党的教育方针和国家的课程方案，体现国家课程意志，取决于学校层面能否把国家理想课程转变成为学校层面可以操作的有效课程。这应该是学校层面实施新课程的关键。
随着近来教育“松绑”的呼声及“放松管制、走向多元”的建议与取向，逐渐为国人所认同和接受，新一轮课程改革彻底改变了课程单一和封闭的状况。学校在课程上有了适当的“裁量区间”，但并不意味着学校可以对课程为所欲为。政府仍设定了自身的“容忍区间”，并没有把权力无限制的放开。“松绑”并不是要追求完全放任的“不绑”，使教育及课程成为无政府的混乱状态。国家较以往已适当下放给学校更多的课程权力，给予教师更充分的弹性。不但允许，更是鼓励学校与教师参加课程发展工作，进行设计适合学生发展的课程，自行对课程做合适的诠释与规划。因而，学校行政人员和教师应主动充实课程发展与设计方面的知识和技能，认真分析学校所处的环境和学生的实际需要，作好课程规划，才能实现课程改革的效能。
由上分析，我们可以明确，学科组长投身于课程改革，既是一种义务，又具备一定的权利。但是，有成效的教育变革的核心并不是履行最新政策的能力，而是在教育发展过程中发生预期的或非预期的千变万化中能够生存下去的能力。不能让教师单独去完成任务。教师的压力已经很大，工作比以往更为复杂，他们必须满足社会各类群体，学校、家长、社会的各种要求。这就要求学校要有系统全面的思考，取得改革的成效更需要多方面的配合。“公共教育的主要问题并不是抗拒变革，而是出现太多的强制实施的革新项目或在特别分散的情况下，不加批判的实施和表面化肤浅地实施太多的革新项目。”[10] 学科组长作为学科带头人，应自觉承担起学科领导的责任，积极反思学校改革中存在的各种问题，履行课程领导的职责。课程改革不是一蹴而就的事情，必须充分认识到课程改革的复杂性。
（二）构建有利于新课程实施的框架
一直以来，人们都在探究应对教育变革行为需求的各种建设性的、容易达到的和可行的途径与方法。我国这次基础教育课程改革对学科课程实行国家制定标准以及基于标准的教材编写和教学的政策，单从官方文件来看，新课程实施并不是没有一些可资援用的参照，但总的来看还是长于提供有关政策之认识的“表面知识”，而疏于提供关于教室、学校、教师、学生等支持教室实务运作的“技艺知识”，这导致了教师认识到新课程实施中出现了许多问题，却不知道如何解决，并表现出对结果的担忧。诚然，这种只重理论不重实践的做法必须改变，毕竟学校和教师需要的是对实践有效的操作指引。然而，即使课程如何使用交代的再详细，学校还是要在学科、学生、班级等层面做出再规划。无论是国家，还是地方，都不可能也不应该替代学校规划自己的全部课程。但是目前大多学校对学校课程建设没有进行整体性的思考规划、许多工作规范性不够，对国家课程、地方课程的执行创新不够，学校开发和实施的校本课程没有真正从学生的实际出发，选择性不强。学校做课程规划是新课改的本质要求。学科层面的课程受制于学校课程规划，但课程变革一如现实表明的那样，并非一线性过程，学科组长实行学科领导理应与组员一道去处置和探讨学科课程规划及实施问题。
当前，许多学校被文件的细节问题及关注应付上级检查的大量文件所淹没。所有学校都有有关课程的成文文件“术语政策”，还有不成文的“潜政策”。学校的“潜政策”是靠实践经验和习惯来理解执行的。在学校稳定时期，“潜政策”的运行是有效的，但在变化时期，就会变得很棘手。“术语政策”本身受制于人们广泛的解释。由于人们对政策的理解的不一致，极有可能导致文件的“象征性”实施和“错误性”实施，即表面化遵从文件指导或对文件错误的理解。另一方面，大量、繁杂的文件比简洁的文件更可能使人迷惑。太短的时间内制定的大量文件会导致要实施的太多而被象征性采用。缺乏清晰概念的术语政策将导致不明确和冗长的文件。各种政策加在一块，缺乏系统的整合和一致。这一切都会引起人们执行政策的混乱而导致身心疲惫。在这种情况下，课程的实施效果荡然无存，教学质量能提高也变得匪夷所思。所以，在目前来说，通过一个广大教师都认可的课程规划框架，让学校有针对性地建立课程政策，避免“文件疲累”，使教师远离“精疲力尽”，进行有效的工作是最重要的。这个规划框架的建立是基于以下几个简单但有效的管理原则：[11]
·尽量不要行动，直到你做什么的概念清楚。
·让事情尽可能保持简单。
·尽量使做一件事有超过一件事的效果。
·授权他人。
·保持文件明确行动，避免随意制定。
·确定使大家理解个人和小组的行动与整体是怎样联系的。
·确定在小组中学习至少等同或大于个人试图达到的变化。
（三）生成以探究为途径、提高为目的的合作教研文化
学科组长的课程领导是专业领导。我国学校中以教研组、学科组的形式展开教师群体教学研讨活动，具有比较悠久的历史，也构成了独特的学校教师学习文化。回顾历史，在“自上而下”的集权式课程管理模式下，教师更多的精力集中在完成上级布置的各项教学任务上，发挥自身智慧和创意的空间十分有限，再加上学校教学管理的行政化取向，导致学科组长、教研组长的工作主要就是按照上级既定的计划和任务，在学科内协助落实并完成相关的教学工作。所以学科组长无形中充当了行政的角色。学科组长转变为课程领导不应当也可能是单纯的行政行为。课程领导是专业的工作，“课程领导除了一般课程行政领导之外，不能排除课程专业学术领导。”[12] “课程领导应为学校成员提供必要的基本支持与资源，进而充实教师的课程专业知识和能力，发展优质学校教育方案，促进教师间的交流与观摩，促进学校形成合作与不断改进的文化，最后发展学校成为课程社群，达成卓越教育的目标”。[13] 英国的《学科领导标准》有效说明了这一点，学科领导人除了执行学科相关的职责外，还要以更积极的态度、更高的视角来思考学科的发展策略，为学科发展提供指导，保证学科教师向着共同的愿景发展。
学科组长的课程领导是合作行为。随着新课程的不断推进，传统课程管理体制受到了质疑和冲击，打破了少数人垄断，充分发挥教师自主权。学科组更加成为广泛探讨学科教学问题，展开卓有成效实践活动的阵地，学科组的建设也被提到了学习型组织建设的高度。从单纯的管理型，拓展到引领研究型，学科组长的职能发挥应更多的关注同伴专业发展的需求，以及学校教学发展。“作为课程领导者，要首先处理好与学校教师的关系，方能实施课程领导。——领导者应在学校建立一种伙伴式的团队精神，实施权力分享，让学校教师参与决策，与此同时，领导者还必须帮助教师实现专业发展。[14] 这样，一种共同探究、相互学习的文化才能在学科组或学校中营造出来。
诚然，出于增强应对新课程实施的能力需要，教师之间的互动增加了，备课、问题研讨等方面的活动也增多了。这些都符合教师的个人主义文化逐步走向协同合作文化的趋势。但在实际中，却存在较多的假合作或称为“伪合作”现象。现在太多的人把一般性的帮助以及惧于同僚关系而互相吹捧当作合作，把坐在一起却缺少探讨彼此工作的现象也当作合作。由此可见，将合作嫁接到现存学校文化上，而不注重培育底层信念、价值观和规范，能否给课堂带来有意义的变化令人怀疑。