大众化时期高校质量保障体系构建的思考，本文主要内容关键词为：保障体系论文,时期论文,高校论文,质量论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
进入大众化时期，对高等教育质量的看法、议论随之增多。国家教育部在主导积极发展高等教育的同时，推进“教学质量与教学改革工程”，以“规模、结构、数量、效益”八字全面教育发展方针，指导大众化阶段高等教育发展的认识与实践，各地各校正从被动进入大众化阶段向积极主动适应大众化要求而快速转变。其中，探索高校教育教学质量保障体系的构建，是这一转变过程中的目标选择与共同话语。各高等学校因此而展开提升自身竞争力的多样化多层次的改革，从学科专业布局调整，到人才培养模式与办学机制的转换，从课程编制与教学内容方法的国际化演进，到大学声誉、生源质量、毕业生素质的社会接受性拓展，等等。凡此种种，无不诠释并折射出当今中国大学对“构建”话语的深切关怀。高等学校教学质量保障体系的构建，作为一项“顶层设计”，立足现实把握中国高等教育大众化特点是基础，把握不清不准不够系统全面，极易直接导向“基础性”动摇；孜孜以求抓住质量保障基本矛盾关系为内核，惟有内核整合而非裂散，保障才能有力而长效，凝练成利于学校发展的文化积淀；求真务实确立保障体系构建的“线性”程式是载体，脱离载体则“设计”难以施行，“设计”将停留在价值层面而无法形成实践的效益。
一、正确认识大众化特点是构筑高校质量保障体系的基础
中国高等教育步入大众化的快车，集中地从扩大高校办学规模和招生数量的增长这一指标体现出来，是政府、高校、社会、家庭关注的大事。由于关注者的层次、角色定位不同，所关注重点也因此各有选择。比如对于家庭而言，子女读大学的机会及可供选择的高校与专业、交费与今后就业的担忧，可能是其关注的重点；对社会来说，高等教育大众化是否具有产业化的倾向、教育公平、劳动力技术市场等结构的变化前景等则可能更受关注；对高等学校而言，招生能力、生源市场份额、人才培养质量评价等显得尤为重要；对于政府，大众化的步伐与速度、过程的重大政策抉择（如“规模、结构、质量、效益”的宏观调控力度掌握等），以及如何合理形成高等教育大众化需要的举办能力及其分配等，则需从公众的愿望要求、国民经济持续协调发展，以及政府自身的职责等多因素地求得适应与平衡。大众化决不是抽象的名词，而蕴含和滋生一系列实在具体的问题。实际上我国学术界从政治学、经济学、文化学、教育学、人口学等多学科对大众化具体问题的研究成果，已经在为中国高等教育大众化快车提供“动力”与“润滑剂”，帮助人们认识、理解“大众化”本身。
把认清与把握大众化特点作为高等学校构建质量保障体系的基础，高校除了应该了解不同主体对大众化的关注倾向，把握学界不同学科有关大众化而谈大众化问题的种种观点之外，更为重要的是，要对以规模、速度为主要标志的大众化（即按马丁·特罗的观点）置于广阔的包含政治、经济、科技、文化等诸因素的社会系统中，历史地、比较地把握高等教育大众化的特点，而不能孤立地就大众化而谈大众化问题。因此，我们认为中国高等教育的大众化，与信息化、国际化、法治化一起，相互交织、互为背景、共溶一体。换句话说，中国高等教育大众化是高等教育信息化、国际化、法治化进程中的大众化。
首先，世界性的新科技革命对高等教育功能的组织与实现带来挑战，高等教育信息化成为全球的一个共同趋向。以电子计算机为标志的新技术革命，不仅深刻影响着人类关于生存、发展的观念转变，也正以革命性方式快速地改变人类的工作、生活、学习和娱乐。尤其籍以存在的电子书刊、电子图书馆、超文本、E-learning、搜索引擎、扫描与语音输入、溶符号、图像、声音乃至三维动画的数字技术等等，对传统的认知对象、认知方式等认知活动条件的改造与转化，已经不同程度地实现了鼠标、键盘对书包的替代；网络课程、教学软件的开发，不仅激活教育资源、冲击资源组织秩序，同时将对传统的教学过程从理论到实践提出挑战，乃至对高等教育全部功能的组织与实现带来冲击。中国高等教育的大众化正是在广阔的世界范围内的信息化浪潮，在电子时代、在E世界里展开的，经历的是向信息化迈进中的精英高等教育向大众高等教育模式的转变。
其次，中国高等教育国际化不断提升与中国高等教育的大众化互为激荡。高等教育的国际化是由科学知识是全人类共有财富、高等教育的使命而决定的，并由各国高等教育政策及信息技术作支撑的，有着深刻的政治、经济和技术背景。随着世界高等教育国际化新浪潮的推动、中国正式加入WTO组织，中国高等教育国际化得到不断提升。在《中华人民共和国高等教育法》规定的“国家鼓励和支持高等教育事业的国际交流与合作”框架内，国际化的提升表现为以履行教育开放及服务承诺为契机，国际化的重心由关心学生的流动扩大到课程设计、教师开发、质量保证、信息和通讯技术的使用、教育集团的建立等，对高等学校调整培养目标、课程结构与教学内容，以及教师资源开发、质量认证等逐渐产生广泛而深刻的影响，而且可以推断的是随着我国高等教育服务贸易在WTO框架内的跨境支付、境外消费、商业存在和自然人流动四种方式的全面启动，中国高等教育国际化对中国在本国土内推行的大众化将产生上位规范下位的重大影响，“国际化”通过“大众化”而产生实际和效用。
第三，中国高等教育领域法制化的推进，将对高等教育的大众化起着保障与制约的双重作用。在“以法治国”方略之下，伴随高等教育大众化的法制进程在本世纪初明显得到推进。从社会原因的分析中可以看出，中国经济从计划体制向社会主义市场经济体制的转变，不仅政府的行政行为要依靠法制健全加以规范、约束，主体利益愈受关注也要靠法制来保障，“以人为本”的管理思想转向实际的实践，也呼唤更加快速的法律实践来保驾护航。此外，中国加入WTO的国际接轨也要求通过调整不同主体间利益关系来提供履行公约的基本条件。因此可以说由深刻的社会变革特别是经济体制改革而肇始的法律关系的重新调整是全面的、整体性的。对于高等教育而言，以举办权与管理权、经营权的分割为基础，以国民接受高等教育，公民及社会组织参与高等教育活动权益为核心，适应于生产力变革与生产关系的调整需要而进行的国家根本大法《宪法》的修改、《中华人民共和国民办教育促进法》以及《中华人民共和国民办教育促进法实施条例》的颁布与施行，以及种种诸如部分高等教育自主设置专业、自主招生的试点实践——这些关于调整政府与高等学校之间关系、高等学校依法享有实践办学自主权的改革，以及教育行政部门依法推进高等教育评估的制度化等等，对于高等学校冲破计划体制下较为单一的行政束缚，转为面向市场、依法治教、依法办学机制的创新，具有保障与制约双重的意义，这种意义本然地适应于中国高等教育的大众化。换句话说，在当前条件下的中国高等教育大众化，从理论上说应是守秩序的、受规范的大众化。
总起来说，我国高等教育大众化从它自身固有的扩大办学规模、增加入读机会、提高适龄人口升学比率的属性而言，无疑是高等教育事业发展的有效标志。而对于大众化过程中构建高等学校质量保障体系而言，则需要从高等教育信息化、国际化、法制化与大众化的联系出发，整体而系统地把握中国高等教育大众化时期的特点，在此基础上科学分析和抓住质量保障所面对的基本关系。
二、对高校质量保障体系面对的基本关系的一般分析
如前所述，中国高等教育进入大众化阶段之后，高等学校人才培养质量问题凸显出来，备受各方的关注。构建高校质量保障体系作为当今高等教育的一项艰巨的建设工程，质量管理比以往任何时期更占据主导的位置，“质量是学校的生命线”上升为当今高校的一种主流文化，这一主流文化对高校内部具有强大的凝聚功能、对外部也产生了强烈的辐射作用。如有些高校内部关于本科教学质量评价体系内审制度的确立、运行，以及教育行政部门组织的对高等学校的评估活动和社会评估中介机构、传媒关于高校人才质量尤其以大学生就业为核心的信息发布，都反映出从质量意识、质量管理到质量认可、质量产品推介的主流趋向。质量是当今高等学校与政府、社会、市场、家庭共同关注的一个重要问题。保障质量，提升高等学校的竞争力，进一步巩固高等学校的社会轴心的地位，成为各高校共同的新使命。
完成新使命虽是过程性的、形成性的，但已刻不容缓。启动“质量保障体系构建”工程，要立足认清形势即把握好我们所处的高等教育大众化时代的特点，深入分析质量保障面对的基本矛盾关系。我们认为，构建高校质量保障体系面对的基本矛盾关系有：自主性与共同治理关系，质量一致性与质量管理机制创新的关系，体系的有效性与质量形成的过程性的关系，体系的统一性与学科多样性的关系。
（一）自主性与共同治理的关系
自主性与共同治理的关系，指的是单独一所高等学校建立的教育质量体系与国家建立的教育质量保障体系之间，关系如何协调的一对矛盾。这一矛盾的实质，仍是自大学产生以来的历史性问题——即大学与政府之间的关系处置问题。随着高等教育信息化、国际化、法治化、大众化的展开，大学与外部的关系问题在世界各国都因特定的政治、文化传统不同而存在诸多不同的表现形式。即使在一个国家内，随着条件的变化、外部环境的改变，这一关系的变化也是一直延续着的。世界高等教育发展史中典型的如英国的大学自治传统，到英国教育家泰伯认为自20世纪80年代以来，“充其量只能说是有条件自治”，再到2000年9月经济合作与发展组织高校管理项目(IMHE)在巴黎举行的“超越自主创新型大学：全球化的挑战和高校的对策”会议所发出的“重建大学共治、重建大学自治”呼吁，以及不少发达国家在进入21世纪前夕所纷纷颁布的《教育改革法》(The Education Reform Act)以提高大学学术研究的自治地位、摆脱当局对高校教学和学术研究活动过多的干涉，对于大学自治与法人地位的内涵，在不断更新与充实。有人预期“大学、政府、市场和社会共同治理的新型大学治理模式将在新时代出现”。在中国，同样从管理体制意义上存在大学与政府等不同角色的外部因素的关系调整与理顺问题。一方面从计划体制向市场体制的转型，政府职能的转变是全方位的，包括政府对教育的管理机制的转换，落实高等学校办学自主权地位就是在国际化浪潮中结合中国实际的一项重大举措。在面对建立高等学校的质量保障体系时，高等学校自主能力的形成培育，依赖学校自身的不断主动适应，政府的影响目前则可以说仍然是决定性的，因为构建保障体系依赖的自主性的不断增强，与政府角色的变换是密不可分的。因此，从理论上说，自主性与共同治理这对关系中，共同治理是具有决定意义的主要方面。而高等学校作为主体，面对质量危机意识增强带来的巨大压力，对政府管理的依赖与依从与争取自主权本身又构成了一对矛盾。由此，我们认为，自主性与共同治理关系的协调，需要一个观念转变到行为规范的过程，这是高校在构建质量保障体系时不可避免必须正视的一个根源性矛盾。
（二）质量的一致性与质量管理机制创新的关系
当我们假定大学与政府、社会与市场之间的关系，简约为自主性与共同治理的关系，这一关系在一定时期是确定的，可以准确地进行描述时，对构建质量保障体系工程设计而言，此时的质量要求或称质量目标也是确定的，它获得了管理意义上的一致性。换句话说，质量保障体系中的质量目标及其要求，是高校、政府、社会与市场认同妥协的结果。高等学校作为质量保障体系中的主体，他的责任与公共绩效是具有确定性的。
然而事实上这种假定仅仅是我们分析问题的一种工具。对于质量目标及其要求，在高校及其多边关系之间，它的一致性一直是争论不休的。原因之一在于人才质量目标与其他企业的物质产品不同，难于用具体的技术性能指标对其界定与鉴别。如《美国2000年教育目标法》中对质量要求表述为：“采用面貌新、与众不同的方法，使每个学校的每个学生都能达到知识的世界级的标准”“努力提高学生的‘全球意识’、‘国际化观念’”。我国教育质量标准中的两个层次内容即一般的基本质量要求与具体的人才合格标准，也多是围绕教育方针和高等教育的一般培养目标，表述为“培养德智体美全面发展、人文素质与科学素质相结合，具有创新精神和实践能力的专门人才”；关于人才质量目标及其要求的确定性困难，1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》也早有阐述。原因之二在于目前多数的高校作为高等教育的提供方，现行的质量保障体系是建立在提供方看法的基础上的，只有他们认为应该向学生传授的东西才有价值，而不是考虑“顾客”需求，“质量并不由市场标准来判定”。但这并不意味着高等学校可以固守自己的“看法”不变，在培养目标及课程设置、办学模式、资源配置等方面，大学受到政府的干预及市场的制约，都是“共同治理”框架内的项目，高校不仅在质量目标设计环节被迫追求“一致性”，在质量目标项目实施过程中屈从“一致性”的例证也不胜举，如在英国，自20世纪90年代以来“高等教育系统受到过度检查(over-inspected)是不争的事实”。由此，我们可以看到，讲求“质量一致性”对于高等学校而言，意味着履行责任和必须讲求公共绩效。
质量管理机制创新，是高校适应质量一致性要求、在保障一般质量基础上追求最大化利益的一种抉择。质量管理技术的发展为高校质量管理机制的创新提供了物质基础。事实上，当高等教育发展进入信息化、国际化、法制化、大众化时代，大学和企业的关系越来越紧密，变得越来越相似，如科尔指出的那样“这两个世界正从物质上和心理上结合在一起了”。比如从1995年开始，美国国家质量奖——鲍德里奇奖的授奖范围扩大到教育领域，美国企业界的管理技巧引入到高等教育界，最为引人注目的事件之一是美国在20世纪90年代初大力提倡高校采纳美国企业界80年代初开始流行的全面质量管理(TQM)，以取代曾经流行于高校的多种管理技巧，如计划、程序和预算系统法(PPBS)、零点预算法(ZZB)、目标管理(MBO)和战略规划，一度成为管理时尚。当然企业与大学共享的先进管理技术，仅仅为大学的事务性管理活动质量的提高提供的是物质支撑，大学质量管理机制的创新则应源自大学内部学术性活动特别是教学活动的组织功能。其中最为核心的是世界各国高教界普遍认同的各学科专业教学计划（课程计划）的编制。可以说，现代大学课程编制的创新，最为集中地体现着质量一致性的要求。如在随着高等教育大众化而不断发展、健全、完善质量监控的英国，20世纪90年代建立起完善的教学评估体系，大学课程的改革模式体现以学生为中心，增加课程的灵活性和选择性，以增强高等教育与劳动力市场的联系，适应学生、职业和市场的需求，其强化模块课程(modular course)、资助“高等教育创业”(Enterprise in Higher Education)课程、发展基于工作(work-based)的课程等做法，在欧盟国家引起了强烈的反响。
正如大家熟知的我国大学关于学科的概念、专业的形成机制与西方大学的有所区别，比较与借鉴对于中国大学质量管理机制的创新而言具有重要的意义。与质量一致性相适应的高校质量管理机制的创新，涉及到课程组织、师资认证、学生评价等不同的管理环节与部位。机制创新的关键还在于观念的创新，高校对质量一致性的适应状态如何，影响机制创新实践的活性、幅度与深度，所以说，质量一致性与质量管理机制创新之间，构成一组矛盾关系。
（三）体系的有效性与质量形成的过程性的关系
质量保障体系的有效性，一般指的是按质量目标要求配置的质量管理制度、质量管理组织、质量运行基本条件等在整体上对达到质量目标要求是有保障的。“有效性”的鉴定通常由高校外部的认定结构或组织来进行审核，行政于预与技术参与在审核中占有主导地位，以国家的质量保证署或质量监督局或由其他行政职能部门按需要组建的专家审核组，进行有效认证。质量体系有效认证对质量体系有效性的检测在企业质量管理中已经应用比较成型，对高校质量的检测的历史较短。在中国，这种检测的推行针对少数几种如船员教育质量体系，是成功的并有辐射到其他学科专业人才培养质量体系的趋向，像设有航海类专业的地方高校在全校借鉴船员教育质量体系实行的质量内部审核的做法，已经为未开设航海类专业的高校所效仿。应该说，质量保障体系有效性的审核在中国高等教育领域的起步较晚，与之配套的国家高等教育质量指南、高等教育评估体系尚不健全（目前存在的主要以基本办学条件指标和专业设置目录为主），质量管理信息的流通、质量管理缺点的纠正认定等也还构不成权威与规范，对高校质量保障体系有效性的认识和评价实践基础比较薄弱，基本以学位授予和专业设置的一次性审查认定，以及刚刚制度化的本科教学质量水平评估为主体，与西方国家每学年度进行“教学质量评估”(TQA)或学科审查(Subject Review)的做法相比，有效性的检测在信度上还有差距。
观察有效性检测的信度，须与高等质量保障体系的运行、或称质量形成的过程相联系。换句话说，观察高校质量保障体系的有效性仅仅单凭外部组织的次数有限的审查认定，其意义就等于法院对有嫌疑的事件或人的一种判决，对质量保障体系的维护或缺点纠正的质量监督以维持其有效性的作用，则因审查认定的外加性或非高校的自主内生而大打折扣。因此，重视质量形成的过程性，以此建立对高校质量保障体系的学校内部审核机制，显得十分必要。由于一名大学生的培养本身要通过年积月累的三年或四年、五年的训练，一所高校的质量形成则要更长的一个时限，即我们俗称的“质量不断线”，针对高等教育质量形成的过程性特点，合理设置质量保障体系的有效检测内外部制度，即注重体系的有效性与质量形成的过程性的关系问题的协调解决，仍是当今我们在构建体系进程中面对的一大难题。
（四）体系的统一性与学科的多样性的关系
英国CVCP（英国大学副校长委员会）和HEFCE（英国高等教育基金委员会）在2002年提出的《无边界教育事业：英国观点》这一报告中，就无边界的虚拟大学的质量体系的构成因素做了概括：资格认证的流通性和可靠性；对课程设置和课程批准系统的审计或合适的学习合同的审计；一个国际公认的认证系统，包含有教育信誉、员工资格认证和资产评估；一个国际公认的记录和证明成绩的方法；丰富而准确的有关学习机会的公共信息；学习者的可靠指南和投诉系统；在整个教育链中各个机构质量管理过程的透明度；教育提供者提供的获取学习资源的渠道；与不同供应模式相关的使用指南出版物。我们认为，报告提出的体系的主要构成因素对于当前高等教育国际化、信息化趋势的把握是比较深刻的，尽管是专指虚拟大学的质量体系而言，对目前主要存在的对大众实施的学校高等教育活动还是有可借鉴之处。换句话说，对于高校在国际化、信息化、法制化、大众化趋势中不断丰富和创新教学活动形式、坚持按“高等教育的质量是一个多层面的概念”，要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”、进行质量目标的分类设计时，任何一所高校的质量保障体系应具有的公共性即我们称谓的体系的统一性，在理论上都是必要而且应当是可以勾勒的。
然而在改善质量保障体系的统一性以利于有效鉴别的同时，对于中国大学来讲其统一性还面临两类挑战。其一是中国高等教育机构的分类标准，也即出现在教学评价中首要的一个问题：关于学校的定位问题。目前多数高校默认的说法，即“三分法”——研究型大学、教学与研究并重型大学、教学型大学，国家尚无一个关于大学分类的技术标准（从现阶段权威的国家教育部主导的《普通高等学校本科教学工作随机性水平评估方案》的设计及其说明可以看出），具体的一所高校如果难以寻求可以类比的他校来共建质量保障体系的统一性，质量的认证与流通必将受到威胁。这种情况在西方国家通过突破原有高等教育机构分类方法得到了有效的解决。如在1998年，美国学者费恩就认为21世纪的大学不可再沿用已经被使用了25年的卡内基高等教育机构分类法。在英国则以“公民”或“1992年后”的标准对本国高校进行划分成三类：“品牌大学”、“大众化教育提供者”“便利的高等教育机构”。中国高校亟需一个科学的“定位仪”。其二是大学内部的学科结构。即使同类型、同层次的大学，其内部的学科结构则可能差别较大，同一学科结构不同学科之间，质量的同一性也极难表达。在实践我们碰到最为棘手的问题，是一所大学难以在微观的质量管理环节上取得质量标准的一致性。比如在课程的评估与建设环节等管理过程中，从质量管理工作的规范要求出发，要制定相关的质量文件，如课堂教学质量测评表，合格课程、优秀课程评估方案等，评估专家们批评最多的是这些文件的求统一性（即我们关注的质量体系的同一性），认为不同学科不同性质的课程之间讲求“同一”、求其一致本身是“反质量的”的。这种情况在“精品课程建设工程”进展中仍难以避免。这种现象反映出质量体系统一性与大学内部结构，尤其是学科结构的多样性之间是矛盾着的。由此进一步的思考，我们会发现最终将由课程训练来实现的质量，其标准到底该由谁来主要负责掌控的问题。而对这一问题的解决，终究还须由承担大学课程教学训练任务的教师个体来发表他们的意见，作为大学质量管理最高代表及其同事们所要做的质量管理设计，需要教师全员的有效参与。
三、结语
如果说中国高等教育的大众化与世界高等教育的国际化、信息化、法制化不期而遇，中国大学在构建质量保障体系过程中面对的关系是错综复杂的，那么，“勇气和创新是必不可少的关键要素”。
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