动机研究的历史演变，本文主要内容关键词为：动机论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B842.1文献标识码：A文章编号：1001-5973(2000)01-0054-05
一、20世纪60年代以前的动机理论
这个时期在动机领域占统治地位的是弗洛伊德的精神分析理论和行为主义心理学的研究，前者偏重于对动机问题的理论探讨，后者更注重对动机问题的实验探索。虽然它们无论在研究的出发点上，还是在研究的方法上，都存在着很大的分歧，但它们在所关心的问题和研究的内容上却具有惊人的相似之处，即都把人降低或还原到动物的水平，试图弄清楚诸如饥、渴、性之类的生物性的本能或冲动是如何驱动人们的行为的[1]。于是，在弗洛伊德那里人被视为一种受性本能驱动的高级动物，在行为主义者那里人的行为主要是由饥、渴等生物性的匮乏引起的体内紧张或不平衡决定的。在这种理论框架内，动机领域的主要研究课题是本能、冲动、欲望、紧张水平、体内平衡、化学控制、防卫机制，等等。
作为动机心理学的开端，人们能够系统地思考人类行为的动力问题，并将其纳入实验心理学的范围之内加以探索，已属不易。起初实验动机心理学家们头脑中萦绕的主要问题是：究竟是什么驱动一个静止的有机体处于活动的状态的？大量的实验研究探索了不同的需求状况对各种目标指向性行为的影响。从物理学中借用了能量系统的概念，并把一个有机体比喻为容量有限的容器，借助于能量过剩和排泄等隐喻，来说明和解释有关动机的问题。在1930～1950这20年里，赫尔、斯彭斯、托尔曼等人是这类研究的典型的代表人物，他们分别以自己独特的研究为该领域树立了典范[2][3][4]。除此之外，由该领域的研究还派生出了许多各具特色的具体研究课题。例如，人们曾经考察过，当把一个积极的目标放在有电击的区域时，动物是如何解决这个矛盾的；当一个预期目标不能达到时，动物会产生什么样的行为；以及为了保持心理的宁静，有机体是否必须把内部对刺激的需求减少到零，如此等等。很明显，这种用生活在有限制的环境中受剥夺的有机体所进行的关于体内平衡和驱力降低的研究开了动机实验研究的先河。
然而，上述基于体内平衡和驱力降低的一般动机原则有其自身难以克服的困难和问题。首先，作为一种需求状态，体内的不平衡和匮乏并不一定能激发行为。动物的行为也许主要是由这种因素驱动的，但人类的行为要比这复杂得多。没有哪个人会把自己毕生的精力和热情放在穷于应付体内的不平衡状态上，而且，即便是动物的行为也并非都会因体内的不平衡或匮乏而增强，恰恰相反，有时候体内的匮乏状态只能使有机体陷入一种无力、甚至连求生的欲望都没有的境地。其次，人和动物都会产生一些似乎旨在引起体内不平衡状态的行为，在这种情况下行为就不是由体内的不平衡驱动的，恰恰相反是由体内的过于平衡引起的。例如，动物的嬉戏打闹行为、人类的冒险行为都属于这类行为。人和动物都是不甘于寂寞和宁静的信息物，不会因为体内的平衡而停止行动。因此，虽然从动机心理学演变和发展的角度来看，基于体内平衡和驱力降低的动机理论有其重要的历史地位，但由于它自身存在着诸多问题而不得不被修改、被取代、最终趋于消失。
从现实的角度看，早期的动机理论和研究存在的最大的问题是，它和人们所关心的实际问题相分离。这些实际问题主要是由关心教育问题的父母、教师和教育心理学家们提出来的，他们想要弄清楚如何才能激发和维持儿童的学习动机。然而，如前所述，当时作为主流的动机研究只关心亚人类动物的行为。直到50年代，这种局面才开始有所扭转，一些教育心理学家一跃而登上了动机研究的舞台，与教育和学习有关的动机问题引起了研究者们的重视。从那时起到现在动机研究一直是和教育问题联系在一起的，不合主流的问题不复存在，甚至可以说动机研究成了学习动机研究的同义语。然而，动机对于产生学习行为真的那么重要吗？没有动机真的不会产生学习行为吗？这个早在40年代就被认为已经解决了的问题迄今却仍然存在。在60年代，当研究者们试图将动机领域和学习领域区分开来的时候，其结合点的问题就产生了。赫尔早已指出，为了产生学习，必须有对反应的强化和驱力的降低。这就是说，为了引起习惯强度的变化和随后动机强度的增加，一定的反应必须伴随一定的鼓励。但是，托尔曼在其对“潜伏学习”(Latent learning)所进行的令人鼓舞的研究中指出，没有强化和驱力降低也能产生学习。在动物对迷津充分探索之后，才引入强化物，发现它引起了行为水平的改变和影响了对已有认知结构的利用，但很显然它没有影响学习过程和认知结构的改变。因此，那时的心理学家认为动机研究有别于学习研究。动机只能促进知识的利用，而不能促进知识的发展。
然而，对于教育心理学家来说，关键的问题一直是如何激发儿童去从事新的学习，而不是如何使他们利用已经知道的东西。对务实的心理学家来说，这是一个更适当的课题。因此，就教育研究者来说，动机研究始终与学习问题纠缠在一起。动机总是产生于学习过程，而学习过程通常都包含有动机。动机和学习的这种纠缠不清的关系，一直使试图从学习过程中分离出动机因素的人感到棘手，因为他们意识到学习是受包括天生的智力在内的诸多因素的影响的，有必要将这些因素分离开来加以研究。
二、20世纪60年代以来的动机理论
如我们已经看到的，到了50年代末、60年代初，行为主义动机理论阵营内部已经产生了某些分歧。一些原来持有行为主义观点的动机理论家们开始意识到行为主义的动机原则已经走到了穷途末路，不得不加以修改，填补新的内容。于是，托尔曼提出了“认知地图”、“中介变量”、“潜伏学习”等概念，勒温引入了“抱负水平”的概念[5]。事实上，60年代是整个心理学发生巨大变化的年代，传统的行为主义范式逐渐为认知心理学的范式所取代。因此，在动机领域也产生了背离机械主义而朝向认知主义变化的趋向。曾几何时，人们还坚信奖励将会增加先前反应出现的可能性，因而增加了以后在同样情境中的行为动机。然而，到了60年代，人们逐渐认识到，如果奖励被知觉为是一种控制手段，那么它只会削弱未来的努力，而且对成功地完成容易的任务给以奖励，只会给反馈的接受者提供这样一种暗示，即他或她只有较低的能力，这是一种抑制活动的信念；而对成功地完成困难的任务给以奖励则表明被奖励者具有较高的能力，这种信念增强了随后活动的动机。此外，在竞赛情境中的奖励以社会比较为依据，表明一个人具有较高的能力和比别人更好，而在合作情境中的奖励则表明一个人已经竭尽所能了。总之，人们意识到奖励有着不同的含义，而每一种含义又有不同的动机意义。就动机领域来看，最终表明，赫尔－托尔曼争论的胜利者是认知主义的托尔曼，而不是机械主义的赫尔。
认知主义者和机械主义者有着很不相同的研究方向和领域。例如，勒温的主要研究兴趣之一是抱负水平或一个人所追求的目标，类似地，阿特金森所关心的是在各种难度水平的任务之间作出选择。取代机体平衡的概念，费斯汀格提出了认知失调的概念[6]。动机的认知观点发展到今天，不仅导致了一种不同的理论倾向，而且产生了全新的经验主义方向。这就是说，仅仅由于托尔曼的“认知地图”代替了赫尔的“习惯强度”，机械主义的动机理论和方法已经不能够再“照常营业”。相反，研究者们开始关心人类的而不是动物的行为。把从人类行为研究中得到的结论推广到动物的行为上去受到了人们的重视。因此，正如赫尔从白鼠的研究推测人类的动机一样，勒温则从人类的研究推测白鼠的行为！而且，在人类研究的许多课题中，与成功和失败有关的课题占据了动机研究的中心舞台，这部分是因为在我们的生活中对成就的追求具有明显的重要性。此外，成功和失败可以在实验室中很容易地加以控制，而且它们对随后行为的影响是确定的、可测量的，这并不比剥夺或不剥夺低等动物的食物以考察它对动物行为的影响更加困难。最后，在许多自然情境中也可以对成就行为进行研究，如在课堂教学中就可以开展这样的研究。总之，在今天动机研究几乎成了成就动机研究的同义语，因此关心学生学业成就的教育心理学家一跃登上了动机研究的中心舞台，而不再在机械主义者为他们划定的界线外面徘徊。正是在这种背景上一些新的动机理论出现了，它们很快加入到认知动机理论的行列中去，并最终成为该领域研究的主旋律。
在成就动机领域，较有影响的一种理论是韦纳(B.Weiner)于本世纪70年代提出的归因效果论。它将归因这种重要的社会认知过程作为成就动机变化的原始基础，构建出了一种复杂的动机模型。按照该种理论，在成就情景中，伴随着特定的行为结果，个体有意无意地都会寻找它产生的原因，找到的原因不同，随后的成就动机水平也就不同。决定成就动机变化的是原因的部位、稳定性和可控制性等特性，而不是具体的原因本身。这样，通过对个体归因认知特点的研究，就可以很好地说明、解释、预测和控制他随后的成就行为[7]。该种理论一经出现，就被广泛地应用于教育、管理、心理治疗、医护、消费、法制以及环境保护等实践领域，并对动机研究领域产生了巨大的影响，使先于它出现的一些动机理论不得不作出一些修改。受其影响较大的动机理论有两种：一种是由班杜拉(A.B.Bandura,1977)提出的“自我效能理论”；另一种是由斯里格曼(M.E.P.Seligman,1967)首先提出、并由阿布拉姆森(L.Y.Abramson.1978)加以发展的“习得无助理论”。虽然这两种理论产生时不以强调归因的作用而见长，但在其发展过程中逐渐吸收了归因的概念和原则，最终被并入成就动机的归因模型之中。
按照班杜拉的说法，“自我效能”通常是指“个体对有效地控制自己的生活诸方面的能力的知觉或信念”[8]。在成就情境中，自我效能实际上就是个体在从事某种活动之前对自己能否胜任该项活动的一种直觉的或私下的判断，它既是一种能力的自我知觉，又是一种情感上的自我体验。这种能力的自我知觉和由此派生出来的内心的情感体验，常常是内隐的、私下的，不以外显的形式表现出来。自我效能理论的中心思想是，个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。自我效能感高的人在有关的活动中行为积极性高，乐于付出努力和采取策略来应付遇到的问题、解决面临的困难，而当问题和困难得到解决和克服的时候，他当初的效能感就得了证实，这就维持了动机。即便当个体偶尔遇到前所未有的困难时，他对有能力取得成功的信念也有助于克服先前操作的消极方面，诱发动机行为。相反，自我效能感低的人在有关的活动上行为积极性低，不愿付出过多的努力和采取相应的策略应付困难、解决问题，这必然导致活动结果不尽如人意，反过来又降低了他的效能感。
在心理学中，关于动机的自我效能理论的探讨主要集中在与教育成就有关的问题上。问题集中在两个方面：一是学生在学习方面的自我效能感问题。在这方面，研究者们主要探讨了效能感和学习策略使用之间的关系。学习策略可以理解为帮助学习者编码信息和完成任务的系统的计划。它不仅能够改进在当前任务上的成绩，而且能在当前的任务之外加以推广。当一个学生觉察到能够运用一种策略改进学习时，他就会产生一种效能感，这种效能感激励他继续运用策略去改进学习。因此，不少研究者指出，从教育实际的角度看，教育者不仅要考虑教学如何才能教给学生知识、技能，而且要考虑如何通过教学促进学生使用学习策略，以增强他们的自我效能感。在教育领域研究者们所关心的另外一个重要问题是教师的自我效能。研究者们指出，正如影响学生一样，自我效能感也影响着教师。具有低效能感的教师常常怀疑他们影响学生学习的能力，没有强烈的教育或教学动机；相反，具有高效能感的教师总是开展有争论的课堂活动，并帮助学生在这些活动中获得成功。这种动机作用强化了学生的学习，反过来也证实和增强了教师的自我效能感。
那么，对激发和维持成就动机如此重要的自我效能感又是从何而来的呢？作为行为主义者的班杜拉认为它来源于对行为的“无条件的积极关注”或强化。当一个人的行为总是伴随着成功和来自他人的关心、支持的时候，他的自我效能感就会增强或提高；反之，他的自我效能感就会削弱或降低。个人的能力知觉在很大程度上受其周围的人、特别是较重要的人的左右，虽然个人并不一定意识到了这一点。很显然，班杜拉的自我效能理论最终并未摆脱其行为主义理论体系的限制。像其它行为主义的动机理论一样，它只能说明为什么在先前的行为达到目标和受到鼓励后人们的行为动机会增强，却难以说明为什么在有些情况下人们的行为未达到目标或受到了指责也增强了随后的行为动机，因而不能解释人类行为的复杂性。
正是在这种情况下，归因的概念被引入了有关自我效能感的研究中。近期的研究者指出，人们的自我效能感绝不仅仅是由先前的活动结果本身和他人的评价决定的，在很大程度上它是由人们对先前的活动结果和他人的评价作出什么样的归因决定的。人具有高度的自我意识和理性，是一种难以被强化的动物，通常不会采用别人看待或评价自己的方式来看待和评价自己，也不会由于几次活动的成功或失败就不加分析地高估或低估自己的能力。他私下里必然会有意无意地知觉到或推断出自己成功或失败的原因。只有当成功被归因于自己的能力出众这种内部的、稳定的因素时，个体才会产生较高的自我效能感；同样地，只有当失败被归因于自己的能力不足这种内部的、稳定的因素时，个体才会产生较低的自我效能感。而被个体归因于运气、机遇之类的外部的、不稳定的因素的成功或失败，都不足以动摇或改变他的自我效能感，不论别人如何评价，都是如此。目前，将归因这种重要的认知过程作为自我效能感产生和变化的基础已经成为该领域研究者的共识，由此归因也成为该领域研究的重心。班杜拉的自我效能概念以及它对成就动机的作用依旧受到人们的重视，但其基础被改变了，因此已不再是原来意义上的自我效能理论，以至于当关心教育问题的心理学家们用归因的概念和原则重新审视班杜拉的理论时，发现他所倡导的教育或教学原则恰恰走向了其理论的反面。例如，在班杜拉看来，教师主动关心和帮助学生是值得称道的教学方法，因为这种“无条件的积极关注”有助于提高学生的自我效能感。然而，近期的研究(Graham & Barker,1986)却表明，这样做不仅无助于提高学生的自我效能感，而且有害于他们的自我效能感，对他们维持适当的学习动机是不利的，因为教师主动关心和帮助就暗示了被关心和帮助的儿童能力较低。与未受帮助的儿童相比，一个受教师主动关心和帮助的儿童不仅被别人判断为较不聪明、将来较不可能成功，而且自己也会这样认为。因此，尽管教师主动关心和帮助学生保证了学习的顺利进行和知识的获得，但这些研究者提醒教师应注意这种帮助对学生能力知觉的潜在危害，因为它诱使儿童对自己的不良的学业成绩作出低能力归因。总之，自我效能理论的发展再一次证实了归因在成就动机产生中的作用。
习得无助概念最早是由动物学习理论家们(Overmier & Seligman,1967;Seligman & Maier,1967)提出的。他们发现，当动物（狗、白鼠等）被置于难以逃避的电击区域时，起初它们试图逃避电击的反应很积极，然而24小时之后它们的逃避反应明显地减少或消失了，表现为：(1)动机缺失：不再积极探索逃避电击的反应；(2)认知或联想缺失：即使有偶尔成功地逃避电击的反应，也不能引起进一步的逃避反应；(3)情绪缺失：被动地接受电击。为了说明和解释这种现象，这些研究者称之为“习得无助”。他们指出，动物在无休止的电击过程中了解到它们的反应和结果（电击）是相互独立的、不相倚的，无论它们作出什么样的反应都无济于事。这种习得的无助感具有弥漫的性质，能够扩散到新的情境中去，使得动物面临能够通过自身的反应逃避阴性刺激的情境时，也作出无助的反应。
习得无助概念成为说明和解释人类成就动机的一种重要理论，并被广泛地应用于教育和心理治疗领域。按照这种理论，学生不愿学习是由于它们在长期的学习过程中习得的无助感造成的。他们觉得无论付出多大的努力都不足以改进学习成绩，所以干脆不再努力学习。因此，激发和培养学生学习动机的唯一方法就是设法消除或克服他们的无助感。而临床上常见的抑郁症也是由于在长期的生活过程中习得的无助感引起的，患者感到自己无法控制生活中发生的消极事件，于是就陷入抑郁的状态。因此，治疗抑郁症的最有效的方法就是消除患者的无助感。
很明显，习得无助理论主要是关于动机减弱或缺失的理论，它从与众不同的角度探索了人类行为动机变化的规律。从其产生的过程来看，一开始就包含着归因的概念和原则，虽然当时韦纳的归因效果论尚未正式提出。斯格里曼曾经明确地指出，消极的行为事件或结果本身并不一定产生无助感，只有当这种事件或结果被个体知觉为自己难以控制或改变的时候，才会产生无助感。他所构建的动机产生的模型是：不可控制的事件－反应和结果不相倚的预期－反应强度的减弱。这实际上就是说只有消极的行为事件和结果被归因于不可控制的原因时，人们才会产生无助感。然而，随后的研究表明这种关于无助感产生条件的观点过于简单了，难以说明人类无助感产生的复杂性。研究者们发现：(1)在人类无助行为研究中，动机缺失现象并不总是存在的。尽管“无助的”被试没有很快地学会积极的反应，但这不是因为他们没有作出有效反应的动机；(2)有时候，经历不能控制的消极事件或结果并未导致反应减少或削弱，而是增强了随后反应的强度；(3)在人类被试中产生的无助现象似乎仅限于特定的活动和任务，并未像斯里格曼预言的那样弥漫和扩散到其它活动上去；(4)当告诉无助的被试其他人在类似的任务上是如何做的时候，这种指导促进了被试随后的反应，而按照斯里格曼的观点这种指导对于无助的人来说应该是无效的；(5)假定反应－结果不相倚的信念作为面临不可控制的消极事件时产生无助感的前提是不必要的。一些研究者指出，在用人类被试进行的无助感研究中，试图让被试产生反应－结果不相倚的信念或预期是很难做到的。
正是针对上述情况，阿布拉姆森在用习得无助理论说明人类的行为时明确地引入了归因的概念和原则。他指出，仅有不可控制的消极事件或对这种事件产生原因的不可控制性的知觉还不足以使人类这种具有高度理性的复杂动物产生弥漫性的无助感。决定一个人经历不可控制的消极事件后动机缺失性质和程度的是他对该种结果的更复杂的归因。如果一个人将不可控制的消极事件归因于内部的、稳定的、普遍的因素，那么一种弥漫性的无助或抑郁状态就会出现，自我评价降低，动机减弱到最低水平；如果不是这样，那么人们在经历消极事件后所产生的无助感就只能是限于特定的时空条件的、不普遍的，不足以降低人们的自我评价和弱化人们的动机，甚至还会强化随后行为的动机[9]。这就是说，消极事件原因的可控制性和部位、稳定性、普遍性一起决定了无助感的产生和随后的行为动机，而不是单独起作用的。显然，这种对无助感产生原因的分析已经非常接近韦纳的观点，从一个侧面支持了韦纳的归因效果论。
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