初中地理新教材的课程模式特点，本文主要内容关键词为：新教材论文,地理论文,初中论文,模式论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 本文在分析比较国外多种地理课程模式的基础上，对国内新版初中地理教材的课程运作模式，作了具体的剖析。认为新教材在融合西方课程模式设计经验和本国教育传统的基础上，采用了将目标模式与过程模式相整合的新型课程运作模式。
关键词 初中地理教材 课程模式 目标模式 过程模式 整合
教材编纂的首要问题是采用什么样的课程模式，最有效地发挥教育职能作用，获得最佳教学效果。因此，什么样的课程模式是适合于我国当前中学地理教学的理想模式，成为教材建设至关重要的课题。现就93年秋季始使用的“人教版”初中地理新教材的课程模式的特点作些分析，以便在领会课程设计要求的基础上，采用合适的教学方法和手段，作好新教材的“优化”教学。
一、建构地理课程模式的主要参照模式
地理课程模式的主要参照模式是随着教育理论中几种重要的课程模式的发展而发展的。本世纪以来，教育学者先后提出过多种课程模式，归纳起来大致有：目标模式(objectives model)，过程模式(Processmodel)，情境模式(situational model)，实用折衷模式(practicaland eclectic approach)和解放模式(emancipation approach)等五种重要类型。其中，应用最多的要数目标模式和过程模式，也是建构中外地理课程模式的主要参照体系。
目标模式的基本精神，是将课程视为一组目标，课程发展就是根据目标为学生设计学习蓝图的活动。目标模式的成熟时间是在本世纪七十年代，教育学家朗特雷(D.Rowntree)将这一模式的内容归纳为四个阶段，即(1)确认目标，(2)设计学习过程，(3)评鉴学习过程的效果是否达到预设目标，(4)改进学习过程，以求更好地达到学习目标。这四个阶段，呈循环形的系统运作。同时，每一阶段的运作，均会受到外在环境（如教学条件，学习媒体等）的影响和限制。
就目标模式的特点而言，它强调明确而具体的目标，因此，有利于教材内容的选择和组织，亦有助于教师的教学和学生的学习。此外，使评鉴工作因有具体的目标而更趋客观；以评鉴结果作为改进课程的依据更趋精确，从而使教育过程发挥最大效益。然而，目标模式有它的不足之处。由于是严格按照预定的目标进行教学，过于强调效率和学习结果，而忽视了教与学的过程，不管学生对课程内容有没有兴趣，是否愿意接受，总是按预设的目标进行，从而忽视了学生的自主性和参与的积极性。
由于目标模式的缺陷，使得按目标模式设计的课程，忽略了一些具有价值的理解、思考和探究问题等认知的学习活动。有鉴于此，英国教育学家彼得斯(R.S.Peters)等人提出了以学习过程取代学习目标的主动式课程设计模式，称之为过程模式。这一强调学习过程的课程模式，经过史登豪斯(L.stenhouse)的进一步阐明，而发展出另一个完整的课程模式，即(1)训练，(2)教学，(3)引导，(4)归纳。这四个学习过程，又是通过以下程序展开的：
拟定学习程序→分析学习情境→决定学习内容→群体讨论→评鉴结果反馈。
因此，从整体上来说，过程模式有着与目标模式迥然不同的特性。就其优点而言，(1)过程模式的课程设计，并不先行预设教学目标，而以发展学习过程代之。(2)在教学过程中，尤为强调学生主动参与学习的能力，由学生主动发现问题，提出问题，自行探究，最后得出解答，教师只是咨询者和指导者，而非灌输者。(3)过程模式所强调的学习过程，极为重视学生间的群体讨论。但就其缺点而言，过程模式重在加强学习过程，而忽视了课程内容的选择，重在认知能力的培养，而忽视了知识和技能的学习；重在按兴趣自行设计教材内容，而使学习成果的评鉴更具复杂性。同时，过程模式在实施过程中，有着它难以克服的实际困难。困难之一是，无法期待每一位教师都具有高度的专业素养和熟练的专业知识；困难之二是，过程模式的教学结果，因涵盖范围广，使得其评鉴标准很难把握，同时，又包含了许多主观的评鉴因素，因此，在一个以“分数”作为入学或取才的体制内，若以纯碎的过程模式作为教材编写的依据，无法实施推行。
其实，目标模式与过程模式存在很大的互补性。目标模式的课程设计着重于把知识分析成预期的教学目标，能有的放矢地获得必备知识，具有较高的教学效率，但在培养学生的独立判断、思考探索能力方面存在着缺陷。相反，过程模式虽有助于学生学习自主性的训练和高层次的认知能力的培养，但其教学目标不具体，评鉴结果不够客观，在以考试取分的制度下，势必滞碍难行。如果将这两种具有互补特性的课程模式加以结合改进，或许能发展出一种更为客观实际的课程模式，目前许多国家的地理课程模式的改进就是在此基础上进行的。既能保证教学效率，又能兼顾教学过程的课程模式，不仅是地理学，而且是其它学科教学所共同期待的课程模式。
二、地理课程模式的建构
英国地理教育学家葛雷夫(N.Graves)在融合目标模式和过程模式的优点的基础上，发展出一个较为实用的“地理课程模式”（图1）。这一模式在国际上得到广泛采用。
图1 葛雷夫的地理课程模式
葛氏的地理课程模式，从运作形成来看，似乎是目标模式的翻版：但从实际运作内容来看，却有着相当浓厚的过程模式的色彩。其课程设计的步骤，首先根据学校教育目的和地理学的性质，而拟订地理教育目标；其次根据地理教育目标选择和组织教材；最后透过目标评鉴与课程评鉴回馈到前面各设计步骤，作为改进课程的依据。这种参照目标模式而设计的课程又注入了过程模式的特点，例如葛氏认为，地理教材内容的选择（即第四步骤）和内容的结构（即第五步骤）应是地理教师的工作。地理教师根据地理教育目标的规定，从地理技能、概念、原理、原则和理论法则中，选取适当的内容，应用于课堂教学之中：与此同时，这些内容的结构，还要兼顾学校课程的整体性结构，教材内容的组织要能与其它科目结合：要从社会学和心理学的角度，考虑学生智力发展阶段和学生之间的素质差异，因人施教：也要考虑到学习环境条件，使教材与学校区位和地方资源等学习环境变数相结合，使学生能从周围环境的接触中探究问题，发展智力。这两个步骤的运作内容，实际上都是发展了过程模式的结果。
葛氏的地理课程模式，除了兼顾目标模式和过程模式的特点之外，还有着两个明显的特点：其一，决定地理教育目标的基础，是以地理学家的研究成果和地理学的性质为依据，将地理研究和地理教育相融合，使二者相辅相成；其二，地理教育目标的确定，是根据地理学的性质，在增强沟通技能、发展空间概念、从空间的角度培养理解问题的能力以及实施环境教育等的原则下确定的。这表明葛氏所倡导的地理教育目标，是希望让学生从知识（必备知识）的角度了解地理学，而不是企图借地理知识的学习，而达到教育过程之外的什么目标。可见，葛氏所提出的地理课程模式，虽然在形式上与目标模式相仿，但实际上却富有非常浓厚的过程模式色彩。这一实用课程设计模式，对我国地理课程设计不无启发。
三、我国现行初中地理教材的课程模式分析
中国的地理课程设计，应该在遵循教育学原则，借鉴国外先进的地理课程设计经验的基础上，结合我国自身的教育传统和社会传统，创造富有中国特色的地理课程设计模式。
什么样的课程模式是适合我国初中地理教育的最佳模式，教育学家特别是地理教育学家长期来一直在努力探索和不断实践，教材几经变更，目前设计出的新版初中地理教材在模式运用上有较大突破。现从课程设计的角度加以分析。
首先，新版初中地理教材在课程模式的运用方面，整合了目标模式与过程模式的长处。中国传统的地理课程设计都以强调目标模式为主，把教育的过程看作是改造人的过程，课程为一种目标，教育活动是为达到这种预期的目标而进行的。这种目标模式时刻关心的是“目标”，而对教学过程、教学方式、学生智力特点等等，均欠考虑。也就是说，传统的地理教育是满堂灌式的，不管学生有不有兴趣，愿不愿接受，学生均无选择，因而，学习的过程被看作是一种被动接受的过程，这样的课程除了不受学生欢迎外，更重要的是忽视了学生的主动参与能力，扼杀了学生的学习积极性，不利于学生智力的发展。因此，吸收过程模式的优点于目标模式之中，成为改进传统地理课程设计的需要。
以前的地理教科书也考虑了过程模式的运用，但穿插不够，未能从根本上解决被动式的目标模式的课程设计，新版初中地理教材在这方面有了很大的进步，在贯彻教育目标的同时，注意开放式教学，使学习过程主动化；在教材内容选择时，根据九年制义务教育规定的初中地理教育目标，选择适当的地理知识要素，如地理事实、地理概念、地理一般法则、地理理论和地理技能与方法等，而这些地理内容在教材编写时，又被采用多样化、趣味化的形式置于教材之中。以第3册第1章的《中国的疆域和行政区划》的课程设计为例，即可发现这些特性。教学大纲和教学参考书对本章的教学目的的要求是：“一、了解我国的地理位置及其优越性，我国领土的范围和面积；二、了解我国濒临的海洋，我国的领海和内海，半岛和岛屿，邻国及隔海相望的国家的分布；三、了解我国现行的三级行政区划，熟悉31个省级行政区的名称，简称和位置；四、培养学生阅读并使用中国政区地图的能力，能在图上量算我国东西两端，南北两端的直线距离，能在中国政区填充图上填注我国31个省级行政区的名称；五、通过讲述我国的疆域和行政区划，对学生进行热爱社会主义祖国的教育，进而激励他们为保卫祖国，建设祖国而努力学习的雄心壮志。”
这里提出的地理教学“目标”可概括为三个方面：(1)认知目标（地理位置、面积、分布和名称）；(2)技能目标（读图、填图和量算距离）；(3)情操目标（位置优越性、爱国热情等）。但是，这一形式上的目标模式，又有着浓厚的过程模式的色彩。比如，教材内容的选择注意到了培养学生探究问题的能力。在谈到“我国的疆域”时，为达到“我国领土面积广大”这一认知目标，采用让学生自己“做一做”的形式，设计了如下课程内容：“看图1.3和图1.4说明，当我国2月时，北部黑龙江省和南部海南省的大地各是什么景象，为什么？当夏季北京时间6点时，东部乌苏里江上和西部帕米尔高原上各是什么景象，为什么？”（有两组对照图，此略）
学生通过“为什么”而探究思考，最后在教师的引导下获得解答。这一过程实际上是过程模式的有效运用。这种在目标模式的框架下有效运用过程模式的课程设计方法，既适合于知识性传授的地理课程的设计，也适合于12-14岁年龄段的初一、初二学生的心理特点，因此，是比较实用的课程设计模式。
综观新版初中地理教材，其课程设计的运作模式大体框架结构可概括如下（图2）
图2 新版初中地理教材课程模式的框架分析
这一模式主要包括六个操作步骤：
1.初中地理教育目标：是在依据地理学的性质和中学教育总目标的前提下制定的。
2.选择地理教材的原则：根据拟订的初中地理教育目标，结合地理学家的研究成果和地理学的发展方向（如参与环境与发展问题）选择适当的知识体系，主要是基本事实、基本理论、基本问题、基本方法，作为地理教材的内容。在内容取舍方面还参照了教育学的课程内容选择原则和心理学的学生心智发展原则。
3.组织地理教材的内容：根据已经筛选好了的教材内容进行教材组织，将认知的内容，技能的内容，情操的内容有机揉合在一起；而且不分自然与人文，以某一中心议题（或问题）为经，以基本概念、基本法则为纬，选择地表适当的区域为例，对每一地理问题详加解析。这一特点，在教材中体现得非常突出。
4.拟定地理教学目标：这是指在执行地理教学过程中，应针对教材拟定应完成的教学目标，即认知、技能、情操三种具体目标的实现。
5.地理教学活动：根据拟定的地理教学目标实施教学活动。包括以技能目标设计成的开放式的学习活动；和以评量学生学习态度、学习兴趣及掌握有关知识技能的评量活动。
6.评鉴：包括总结性评量和课程评鉴。总结性评量是对学习结果的测验，用以检验课程教育目标、教材内容、教学目标的成效；课程评鉴是对整个课程设计程序的评价，如教材组织是否合理，教学活动是否达成预期的地理教育目标等等。这一环节需要所有使用本教材的地理教师共同协作，适时反馈信息，最终为进一步改进课程设计提供依据。
新版初中地理教材的课程模式，既在精神上融合了西方的研究成果和我国的传统教育背景；又在功能上整合了目标模式与过程模式的长处，因此，其科学性和实用性都比较强。
然而，必须指出的一点是，课程的设计、教材的编纂，是一项巨大的系统工程，它需要地理学家、教育学家、心理学家、社会学家以及广大地理教育工作者等多方面的密切配合。毋庸置疑，就新版初中地理教材的内容选择和内容组织方面，仍有一些值得继续探究的问题：(1)在地理学越来越多地参与解决社会实际问题（如资源与人口、环境与发展等问题）的趋势下，在选择地理内容时，怎样有效地组织素材，以提高地理学科教育在中学教育中的地位并发挥其更为重要的教育职能作用？(2)各种被选择的地理知识要素如基本事实、基本理论、基本问题和基本方法等，在教材中的比例如何分配，才能使学生在最具效率的情况下，掌握必备的地理知识和技能达到预期的教育目标？(3)在适当比例下选择的地理知识要素，要如何组织，才能为学生提供一套溶趣味性、生活性、知识性和实用性为一体的地理教材？这既是课程设计的问题，亦是课程内容选择的问题，均有待进一步探究。
本文属国家教育科学“八五”重点教改实验课题（地理）子课题《运用电教促进中学地理教学优化》的部分成果。