文化概念及其对教育研究的启迪，本文主要内容关键词为：启迪论文,其对论文,概念论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，人们引入文化概念作为教育研究的理论前提之一，普遍把教育看作文化的重要组成部分，从文化特性（如文化传递，文化传播等）的角度赋予教育目标、内容、方法、途径、原则以新内涵。以愚之见，引用文化概念开创教育理论研究新境界无疑是必要的，但若仅把“文化”作为教育理论已有成果的代名词，不足以使教育理论获得根本发展，而必须从文化的根本意义上入手，为教育研究提供依据。
探讨教育与文化的关系，可有多种维度，至于有无新意，全看对文化概念的把握。因此，梳理文化概念的已有论述，把握文化的内涵，尤为重要。
什么是文化？这是个相当复杂的问题。可以说，有多少个研究文化的学者就有多少个文化定义。1952年，美国人类学家克拉克·洪在《文化：概念和定义的批判性回顾》一书中，就曾研究了欧美文献中160余种文化定义。
我国学者在使用“文化”专用概念时，大致有两大维度：一是“广狭说”，广义指人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，狭义指社会意识形态以及与之相适应的制度和组织机构。二是采用美国人类学家泰勒的经典定义。在前几年我国出现的“文化热”中，权威论者之一庞朴就着重狭义论，认为文化是一种“精神”，作为动词就是“改变人的精神面貌，提高人的素质”。国外学者使用文化概念时，主要是把专用术语与日常用语相区分。专用术语如一些文化人类学家所论，日常用语如“政治、经济、文化”、“文化革命”、“个体文化与大众文化”、“茶文化”、“文化交流”、“文化知识”等。
文化到底是什么？笔者赞同这样的观点：只有人类才有文化，文化即人化，文化与人类俱生俱灭是人类的确证和表征，这是文化的本真意义。我国学者的两维文化观以及国外学者对专用术语和日常用语的区分，都只是这一本真意义的具体表现形式而已。在西方，目前可以追溯的最早的文化定义，大约是法国学者安托万·菲雷帝埃在1690年编篡的《通用词典》里的界定：文化是“人类为使土地肥沃、种植树木和栽培植物所采取的耕耘和改良措施。”又说：“耕耘土地是人类所从事的一切活动中最诚实、最纯洁的活动。”①这就是说，学者们把耕耘土地作为初民的“确证和表征”了。自然，动物界和植物界是没有劳动的，不会去耕耘土地。一般研究文化的学者很少涉及弗洛伊德，但弗氏却十分清晰地表达了自己的思想。他说：“人类文化——我所说的是人类生活的一切”。②《易经》中“观乎人文化及众生”，也表达了此含义。
文化的本真意义只有一个，即人化，各种其他对文化概念的表达，不过是“人化”意义上的各个侧面或表达形式。目前之所以混乱不清、争论不休，恐怕是没有摆正这两者的关系；之所以被称为“斯芬克斯之谜，”是因为对文化本真意义的追寻，有可能变成“人是什么”的问题。另方面，人们对文化表现形式的争论不休，是因为对第二层次的追寻，只能呈现出这种纷繁面貌。法国学者维多克·埃尔在《文化概念》中指出，“文化概念”这种简单词或复合词的增加，使本身已经十分复杂的词义范围日益扩大，它实际上表达了各种深刻的需要和忧虑。③人类实践在发展，文化本身也在发展自己新的内涵。
文化的发生机制有助于我们对文化进行深入理解，这是国内文化论者没有涉及的。文化的发生机制既可以印证文化的本真含义，又可以兼顾文化的各种表现形式。日本学者石川荣吉在《现代文化人类学》中提到了这一机制，即一种区别于自然的划分——禁止机制。他认为，早期人类工作的进行，不是自然运动本身。每天的活动并不都是工作，而是进行其他活动（如供奉牺牲等）。而且，这种特殊的日子，起到了巧妙地划分工作的作用。供奉牺牲祭祀的大部分都是在每种作业完成时进行的，以纪念该项工作结束。供奉牺牲之后，不得进行该项工作，在供奉牺牲结束之前也禁止下一种作业。虽说农作物有适宜时期，但从自然条件来看，同时进行下一种作业是可以的，在作业的经济价值方面，更有效益的作法也是可以的，对次要的作物可以同时进行种植。将生活的节律（人的节律、文化的节律）制成不同于自然节律的机制，就是划分——禁止机制。打个比方，自然的时间变化是一条平缓且连续的曲线，相反，划分——禁止机制则如运用直线和角尺重新绘制这条曲线④。由此可见，文化总是在某些极点“折断”，人们的认识总是善于表达某一层次，故有人说“人是分类的机器”。
文化就是人化，我国学者已有许多论述。建立在对文化如此诠释的基础上，探讨教育与文化关系，会给我们一些新的启迪。
启迪之一：教育理论的争论可在文化的本真意义上达到统一。
教育学科一如其他学科，在许多问题上存在着人言言殊现象。教育作为一种社会现象，是受教育者的社会化过程，这里牵涉到社会本位和个体本位之争；受教育者是以接受现有社会规范为主，还是以改造创新为主，问题又衍化为继承与创新之争；教育要面向现代化，传统与现代化是何关系，等等。此外，还有理论与实践的关系问题。这些问题都是教育研究必须解决的，对此要有一个正确认识。如何来协调这些两极概念，只能在文化的本真意义上寻求解答。
传统与现代化是不可分割的，从文化的角度看，人们把视角集中在一些问题的“极点”上，没有充分理解文化原是一条“平滑的曲线”。虽然理论上说来很简单，但实际操作却常陷入迷惘或混乱。正如人们似乎都理解“中庸之道”，认为是“不偏不倚”，其实，中庸之道并非叫人无所作为，乃是在有所作为时理解作为的另一面。你最大的优点可能就是你最大的缺点，你最有个性的地方可能是最无个性之处。所谓“极”不是极点，乃是作为区别于他事物而存在的限度，作为这一事物不论程度高低都存在其负面。文化的本真意义要求我们不能把传统与现代化作为“极点”截然对立。但是，有的学者在提出或思考传统与现代化关系时，首先在思想上把两者对立起来了，这种误差显然是无助或有害于教育学理论研究的。
启迪之二：从文化的表现形式上来看，教育研究中的许多争论各具合理性。
两极概念也好，教育理论的争论也好，除统一的一面外，还有对立的一面。文化表现形式的意义要求我们要正视对立面的存在，包容不同的观点，循着不同思路揭示各自的意义。
传统教育与现代教育的划分就有不同的维度，如果从学术术语来说，恐怕要追溯到杜威。杜威最早提出传统教育的概念，他把以赫尔巴特为代表的教育思想称为传统教育，而称自己的教育思想为“现代教育”或“进步教育”，并对“传统教育”进行了根本改造。由此可见，这种划分是为了表达两种学术思想的特征。我们如果借此作为研究或讨论的前提，重点应在于对这两种学术思想进行比较研究，分析其异同，判别其得失，并弄清这两种学说发展进程的流变。如果从时代的特征来划分，那么传统教育可以看作是古代教育、现代教育即近现代教育。这种划分旨在说明：(1)按社会发展的阶段划分；(2)现代教育被突出出来，使人们更清晰地了解到教育除政治功能之外，还具有经济功能。现代社会的大生产把现代教育与古代教育分割开来，便于我们找出社会主义社会与当今资本主义社会在教育思想上的共同与不同的方面，从而加以借鉴吸收。
从文化的角度看，任何分类都具有针对性，都是作为本真文化的各种表现形式。对此，应充分肯定各种分类的价值，确立不同的评价标准。同时，对传统教育与现代教育的划分也应遵循“平缓曲线”原则，不能截然对立。我们认为，从表达形式来看，这种划分应针对“现实的忧虑和需要”——我们的教育改革。随着社会的发展，教育事业也要不断适应现代化社会的需求，对于传统的一些不适应成份要加以改造和变革。因此，所谓传统教育实际上应包括中国古代、近代及建国后吸收了欧美、苏联教育思想并加以发展的总和。面对时代的召唤，我们必须对这些传统思想进行反思，并在此基础上不断创造出新的教育思想。
由此可见，每一种划分都有其合理性，都富有积极意义，我们不能厚此薄彼或以此代彼。问题在于哪一种划分更有助于解决当前问题，更有利于阐述自己的观点。
启迪之三：教育理论的根本发展在于核心理念的开拓。
文化的第一层次含义不仅给我们的思维取向以诸多启示，同时还昭示我们不要满足于第二层次的要求，对现有教育学体系进行修修补补，而必须在核心的理念上有所创新。
与文化联系较紧的恐怕是道德，因为文化就是人化，而道德是一个人之所以为人的重要内核。德育是教育的重要组成部分，不妨依此作些分析。关于德育的概念有几种说法，一说是道德教育，一说是道德和政治、思想教育，一说是人格教育。比较公认的是第二种说法。最近几年又有一些新说法，认为德育是政治、思想道德教育，心理教育的总称。还有的在此基础上加上法制教育。再如德育的功能，人们强调了社会转型时期的经济功能。所有这些，都体现了德育的发展，一些较新的说法又体现了对“现实需要和忧虑”的应对。在文化第二层次意义上，每种说法都有其积极意义。然而，就此来发展德育理论则欠妥当。
我们必须把握时代脉搏，借鉴相关学科的成果，对德育学进行核心理念的创造。考察美国德育模式的发展轨迹，可以给我们许多启发。当代美国的德育模式与传统品格教育模式存在着根本理念的差别。从哲学基础看，前者强调道德的相对性、变动性、多元性，后者则着重将传统美德传递给下一代。从儿童的价值观角度看，前者认为儿童是未来的，我们不可能设计一套适应他们未来的价值观，教师旨在帮助其发现和发展。从策略上看也存在着差异，前者强调澄清、问答、讨论、实际锻炼，后者则强调说服、示范、评价、陶冶等。这方面的工作我们已经在做，如有人提出主体参与式德育理论和大德育课程，便是对现代德育理论从核心理论上进行的有益的探究。
启迪之四：教育理论体系应呈多元化态势。
如上所述，文化有两个层次的含义。就第一层次而言，要求我们在建立教育学体系时，必须持辩证否定的观点；就第二层次而言，应允许教育学体系多元化。即可将第一层次作为我们构建教育学体系提供思维取向或哲学思辨以及核心理念的支撑；第二层次则可构造不同的成果框架。
如果把教育学著作当作教育学体系成果呈现，那么这种教育学体系据统计已有200余种，而这些体系大都千篇一律，相互雷同。造成这一局面有许多主客观原因，其中一个重要原因是我们的教育研究工作者都试图建立一个放之四海而皆准的体系。循此思路，必然面面俱到，少有创见性的新体系，这实际上混同了文化两个层次对教育学体系构造的要求。前几年，教育学界曾有一段时间对教育学的逻辑起点进行探讨，就有人提倡多起点论。但假若仍想建立一元化的教育体系，多起点论依然不能开创新局面。即使是采用不同的逻辑起点来构造教育学体系，如果思维取向陈旧，构造出来的仍然是似新实旧的体系。相反，如果承认文化第二层次的合理性要求，把教育学体系成果的呈现定位在第二层次上，即使是同一起点，也可开创富有个性的教育学体系。最近，教育界人士重新思考教育学的体系构建问题，以改变教育学的落后局面，在这种情况下，理解文化的含义就更有现实意义。
注释：
①②③转引自维多克·埃尔著，晓文译：《文化概念》第5页、2页、3页，上海人民出版社1988年第1版。
④［日］石川荣吉主编，周星等译：《现代文化人类学》，中国国际广播出版社1988年第1版。