试论课程设计的客观要求*，本文主要内容关键词为：试论论文,课程设计论文,客观论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
有人认为“学校的课程设计，无论怎样说都离不开社会需要，归根结底，要从社会需要出发，以社会需要为依据”（注：《课程·教材·教法》，1993年第 11期。）。 认为社会需要是决定一切的东西，是课程设计的唯一依据。但我国目前普遍的看法是，制约课程的因素主要有三个，即社会、知识和学生（注：吕达：《中国近代课程史论》，人民教育出版社1994年版， 第357—360页。）。 社会需要是课程设计的重要依据，但不是唯一的依据，学生和知识也是制约课程设计的两个相对独立的因素，社会需要并不能取代学生和知识对课程的制约作用。笔者拟从以下几方面谈谈个人的一些看法，以求教于方家。
一、什么是社会需要
社会需要是课程设计的重要依据之一，弄清社会需要的科学涵义，把握社会需要论与社会决定论的分野，这是正确认识和处理三因素在课程设计中的关系，提高中小学课程建设科学化水平的关键问题。
（一）社会需要的科学涵义
根据本体论和价值论对社会有机结构的反映，社会需要主要有两方面的涵义。一方面，社会需要集中体现为生产力、生产关系和上层建筑等基本要素构成的复杂的有机整体的需要，即生产力不断发展的客观要求、政治经济发展的需要以及社会意识形态变化的需要。在各个历史时期，这三种社会因素对课程的共同需要主要体现在：1.对于培养新的劳动者和新的政治继承人的需要；2.对更新课程内容的要求；3.对课程设计思想的影响。当然，社会因素对课程的需要具有不同的侧重面。生产力同课程内容中的自然科学部分有直接联系。一定社会的政治经济制度对一定学校课程的性质起决定作用。课程内容中的社会科学部分主要是由政治经济制度决定的。政治经济制度的变化要求受教育者形成与之相适应的政治思想观点和道德品质。而当社会意识形态发生了重大变化或呈现新的发展趋势时，课程内容迟早也要发生相应的变化。另一方面，社会需要又突出表现为一定社会的阶级、政党、集团等对教育所作的价值定向。在阶级社会里，各个阶级、阶层和社会集团，由于经济地位不同、政治主张各异、文化教养有别，而对教育提出的要求也不同，因而课程内容也就不同。课程的确定与发展受社会需要制约，主要指一定社会的居主导地位的阶级对一定学校课程的性质起决定作用。这就是社会对课程需要的本质涵义。
（二）社会需要论与社会决定论
所谓社会决定论，就是“认为人的行为及其行为方式完全是由一个社会的文化与群体影响所决定的。对个体差异的重要性或地理因素、生物因素、心理因素的影响作用不加考虑”（注：《辞海》，上海辞书出版社1989年版，第4142页。）。这种观点在课程思想上是以“社会中心说”的形式出现的，它是“以适应社会需要为中心编制课程的理论”（注：《中国学生教育管理大辞典》，北京师范学院出版社1991年版，第69页。）。具体地说，社会中心（或本位）课程主张，课程必须凭借社会的分析取得目标和内容进行设计。社会中心课程论的信条是：学生是社会一分子，不能离开社会独立存在。个别差异之所以重要，不是为了学生自身潜能的发挥，而是为了社会行为更加有效，因此不宜过多强调个人自由。
社会中心课程设计有两个变种（注：黄政杰：《课程设计》，台湾东华书局1992年版，第125—133页。）。一是“社会适应”型。主张由社会现状去寻找课程设计的目标。美国的生计教育（Career Education）就是出于“学校乃是社会的代理机构”的观念，旨在使学生了解工作世界，逐渐养成受雇的态度与技能，成为“社会机器的螺丝钉”的课程设计。二是“社会重塑”型。主张将社会现实的问题作为课程设计的核心，旨在培养学生成为“社会改造的工具”。有人将这种课程选择称之为“工具”的课程。不过，两者均依赖社会分析而非学科或学生分析作为课程设计的依据；两者均强调社会实践活动或解决社会问题的能力。
从以上分析可以看出，社会需要论与社会决定论是两个不同的概念，两者都注意到课程设计要考虑社会因素，但它们强调的程度却不相同。如果将社会需要抬得过高，真理就会变成谬误，社会需要论就会变成社会决定论。为了避免谬误的出现，我们有必要重新认识一下知识、学生在课程设计中的地位和作用。
二、知识是制约课程设计的一个相对独立的因素
知识是指人类在长期实践过程中不断总结和完善的关于自然、社会和人自身的精神财富。要使知识得以继承、传递和发展并转化为现实的生产力，就不能不慎重考虑知识自身的发展规律。作为育人蓝图和育人媒体的课程必然深受它的影响。知识制约课程设计有它的相对独立性，这可以从以下几方面展开论述。
（一）知识不同于社会意识形态
社会意识形态的本质是人们的社会价值观念体系，即由人们的社会地位、主要是经济地位及利益所决定的反映人们的社会价值取向和历史选择特征的思想体系。这里所说的知识包括自然科学、社会科学和思维科学的知识系统。知识之所以不同于意识形态，主要在于知识不同于价值观念。知识是以“真”为内涵的社会意识形式，它的核心和实质是提供关于一切客观对象本身的真实面貌和规律的东西。知识是全人类共同的精神财富。知识本身不包含创造知识者的特殊价值取向，知识中也不包含个别主体性的特征。正因为如此，严格意义上的知识，特别是自然科学方面的知识，并不受制于特定的经济制度和政治制度，不构成某种社会形态的上层建筑成分。社会意识形态与知识的关系，是评价与科学、价值与真理的关系。
（二）知识发展的规律对课程设计的独特制约作用
1.知识发展的进化和革命互变规律对课程的制约作用。概括地讲，人类知识的发展有两种基本形式，即知识的进化和知识的革命。它们对课程设计能产生深刻的影响。
知识的进化是指知识在数量上的增加或积累。也就是说，新知识没有突破原有理论体系和思维模式，只是对原有理论体系和思维模式有所补充和强化，使原有理论体系和思维模式更加精确和完善。如英国科学家牛顿建立的力学体系，经历了欧勒和拉格朗日对它的修改、补充和进一步完善的过程。牛顿力学的这一发展过程就是知识进化的典型例子。从总体上说，知识的进化是一个比较平稳和缓慢的发展过程，是一个连续的逐渐接近客观世界的过程。笔者认为，知识的进化是课程内容具有稳定性的前提和保证。如果知识的发展始终是瞬息万变难以捕捉的话，世界上也就难以有知识的存在形式，自然也就难以有课程内容的相对稳定的来源了。因为知识的进化与课程内容的稳定性之间具有客观的必然的联系。
由于知识的发展和人类的认识的发展是一致的，人类的认识的发展不会永远停留在一个水平上，所以，知识的发展也不会停留在一个水平上，它总要有新的飞跃，这种飞跃就是知识的革命。知识的革命是指知识的突破性发展，也就是说，新知识已突破或推翻了原有的理论体系和思维模式，是知识发展中的质变和飞跃。如16世纪哥白尼日心说的创立、19世纪自然科学的三大发现（细胞理论、进化论和能量守恒原理），这些都是知识发展中的革命。知识的革命也表现在科学门类的创立上，2000多年前，东方的孔子将天下学术分为 6门——礼、乐、射、御、书、数；无独有偶，西方的亚里士多德也有“七艺”之说——语法、辩证法、修辞、音乐、天文、算术、几何。但时至今日，仅自然科学中，可以叫出名称的分支学科就有4000余种。笔者认为，正是由于知识的革命，才带来新文明成果；正是由于人类文明成果的丰富与积累，才补充和丰富了课程的内容；也正是由于知识的不断革命才导致了课程内容的有限性与陈旧性。所以，要更新课程内容，把人类科学的最新成果传授给学生，就不能不考虑知识发展的规律。反之，就会因课程内容的陈旧和保守而使年轻一代落后于时代的发展。例如，社会学科的内容与国内外形势的发展不相适应。如何运用辩证唯物主义和历史唯物主义的原理回答客观现实中存在的问题，对学生进行有针对性的科学世界观教育，这是亟待研究解决的问题。再如，自然科学的学科体系和教学内容比较陈旧，它不能反映现代科学技术的新发展，落后于时代的要求。解决这一矛盾的办法是课程内容不仅要继承还要发展。如果忽视了知识发展规律对课程内容的制约性，课程就难以发挥自身的育人功能，教育就难以面向现代化和面向未来。
正像事物发展过程中的量变和质变是不可分割一样，知识发展中的进化和革命也是不可分割的。知识进化是知识革命的准备；知识革命则是知识进化的必然结果和趋势。知识的发展是进化和革命的统一。知识的进化和革命是互变的，知识进化到一定程度必然带来知识的革命，知识在新的前提下经过不断进化又会带来新的革命，此种形式循环往复以至无穷。知识这一辩证发展的规律对课程设计产生深刻的影响，这种影响主要表现在科学知识增长的无限性与教材内容的相对有限性的矛盾上。正是由于知识的进化与革命才决定了教材内容的稳定性与变革性，或者说，在人类社会的不同历史时期，教材内容的继承性与差异性决定于知识的进化与革命，知识的进化与革命也深刻地影响到教材内容的广度与深度。因此，我们应依据这一规律，既要设置可以秉承人类最有生命力的最优秀的文化遗产的课程，也要设置一些最能反映人类知识宝库中最新、最有价值的成果的课程，并将两者统一体现在各科教材的设计当中。
2.知识结构的演进规律对课程设置的影响。知识结构的演进经历了一个过程，即笼统综合化——纵向分科化——整体综合化的过程。这一过程对课程设置有深刻的影响。
在古代，人们对自然界和人类社会只有笼统的、模糊的认识，因而当时的学者对社会经验和生产经验的总结带有很大的综合性。我国古代的《论语》就是突出一例。又如，英国牛津大学和剑桥大学先后在1168年和1209年创立时，自然科学仍未形成独立系统，未形成完整的体系结构，而依然包含在自然哲学里面，所以当时的大学没有像今天这样具体科系的划分。这一时期，学校课程的一个突出特点就是课程设置具有很大的综合性。西欧文艺复兴以后，自然科学和社会科学先后进入了分门别类的研究阶段，学科的分支越来越细。各门学科之间存在明显的界限，彼此互不相干，这是16世纪至19世纪知识结构的基本特征。随着知识的分化，学校课程的设置也逐渐发生了分化。例如，在14世纪的西欧学校里，自然科学只有算术、几何、天文学。可是，从文艺复兴到16世纪，许多西欧学校增设了地理和力学。至17、18世纪，代数、三角、植物、动物、物理和化学已成为中学的重要科目了。19世纪中叶以后，由于科学技术的进一步发展，物理、化学、生物等基础科学的研究遇到了许多困难，因为有些问题单靠一门学科已经无法解决。这时两门或几门学科间便产生了相互结合、相互渗透、相互交叉的情景，从而形成了许多新型学科，即交叉学科，如物理化学、生物化学、天体物理学等等。科学知识的交叉表现在三个方面，即各门自然科学之间的交叉、各门社会科学之间的交叉、自然科学与社会科学之间的交叉。知识结构的这种整体化发展趋势给课程设置带来了深刻影响，本世纪60年代以来，不仅西方高等学校开设的交叉学科逐步增多，不少国家还在中学设置了综合学科，如综合理科、综合性的社会学科等。
上述说明，知识是制约课程的一个相对独立的因素，社会或社会需要难以取而代之。课程设计应该客观地反映知识增长的客观要求。
三、学生也是制约课程设计的一个相对独立的因素
课程设计的根本目的在于育人，育人首先就要认识掌握学生生理、心理发展的规律和个别差异。因为学生身心发展规律和个别差异同课程设计之间具有必然的本质性联系。这主要体现在三个方面。1.从儿童心理发展的内因看，课程设计必须反映儿童已达到的知识、智力水平和可能产生的学习新事物的动机、兴趣和需要。2.从儿童认知发展的过程看，教材的体系要反映儿童心理发展的顺序性。课程设计人员既要懂得教材的内容，也要懂得教材的顺序、结构、难度以及儿童心理发展的顺序，惟有如此，才能使学生不断学习新知识，提高认识能力。3.从儿童的年龄特征和个别差异看，课程设计要反映儿童心理发展的阶段性。年龄特征是儿童心理的年龄阶段特征。年龄特征是共性。小学阶段的儿童，开始是具体形象思维占重要地位，在正确教育下，他们的抽象思维将得到初步的发展，到快毕业时，他们的逻辑思维才有了初步发展。共性与个性是对立统一的，不可分的。除了年龄特征外，还要了解儿童的个别差异。笔者认为，儿童少年的年龄特征和个别差异是学校开设必修课和中学开设选修课的重要依据之一，课程设计既要体现统一性又要体现多样性。同时，中小学教材内容的组织和教材体系的确定也须反映学生心理发展的阶段性。小学各科教材的体系须侧重反映儿童心理发展的顺序，适当反映知识的逻辑顺序，从而使各科知识的逻辑顺序与学生心理发展的顺序有机统一起来。初中各科教材的程序可逐步侧重于教材的逻辑顺序。高中各科教材的程序应将教材的逻辑顺序置于主导地位。
以上说明，学生也是制约课程设计的一个相对独立的因素，课程设计不能拒学生于门外。
四、课程设计如何辩证反映三因素的客观要求
上面分别论述了社会、知识和学生三因素对课程设计的独特的制约作用，课程设计者应分别反映三因素对课程设计的客观要求。但是，仅仅这样还达不到课程设计最优化的目的。笔者认为，课程设计还应辩证地反映三因素的客观要求。如何辩证地反映三因素对课程设计的客观要求，这是课程设计要解决的重要理论性问题。课程是学校育人的最主要的媒体，课程设计应以育人为根本的指导思想，这是正确反映课程设计中三因素之间错综复杂关系的根本所在。
从人与社会的辩证关系看，是人推动社会的发展，还是社会完全制约着人的发展？马克思主义对此问题的基本观点是，人与社会有着质的统一性：人是构成社会的基础，社会是人存在的形式。因此，讲社会离不开人，讲人也不能脱离社会，正如马克思所说：“人是历史的创作者，又是历史的剧中人。”（注：《马克思恩格斯选集》第 1卷，人民出版社1972年版， 第18页。）一方面，人是历史的剧中人， 必然要受到社会历史的制约，一定历史条件下的社会关系的总和规定了人的活动方向与性质，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是社会关系的总和”（注：《马克思恩格斯选集》第 1卷，人民出版社1972年版， 第 18页。），这就是说人的思想意识都是社会客观存在的反映。于是有人就据此认为，人是完全从属于社会、制约于社会的，人的发展取决于社会的发展。不可否认，社会对人的发展具有制约性，不承认这一点就不是历史唯物主义者。但另一方面，我们应看到这个事实：人作为历史的创作者，社会历史这部剧是由人编导的；社会也是由自觉的个体组成的，社会关系是人的关系的总和，首先有了人，才会有社会和社会关系。在人与社会的关系中，人是受动和能动的统一体，但能动是人的更为本质的一面，是人与动物的根本区别。恩斯特·卡西尔认为：人“服从着社会的各种法则，但除此而外，他还能积极地参与创造和改变社会生活形式的活动”（注：恩斯特·卡西尔：《人论》，上海译文出版社1985年版，第282页。）。可见， 人并不是完全听命于社会关系摆布的被动生存物，而是能够自觉地能动地认识和改造社会。当社会不能满足人的生存和发展需要时，“人决心以自己的行动来改变世界”（注：《列宁全集》第38卷，人民出版社1959年版，第 229页。），从而改变自己的生活条件，创造有利于自己发展的社会环境。一部社会发展史，归根到底就是一部人的发展史，一部人类追求自我完善和解放的斗争史。因此，在人的发展与社会发展的链条上，人是推动社会发展的根本力量。社会要前进，必须首先着眼于人的发展。课程设计不能不反映人的更为本质的要求。
从课程的双重价值来看，作为主体的人对课程的需要可分为社会的需要和学生的需要两大类，因而课程的价值应分为社会价值和个人价值两大类（注：廖哲勋：《课程学》，华中师范大学出版社1991年版，第262 页。）。个人价值是直接的，社会价值却是间接的，课程的全部价值只有在满足个体发展需要的基础上才能实现。离开对个体发展的培养，课程的社会价值将会荡然无存。建国以来，我国课程设计的最大失误恰恰是不够重视个体发展需要这一基本价值，或过分强调知识或学科的价值，或过分强调社会价值，不重视人在教育中的主体地位。事实上，课程的社会价值和个人价值是密切联系的，不可机械地分割的。在课程的价值取向问题上，如果只强调个人价值或仅突出社会价值，势必重蹈教育史上的个人本位论或社会本位论的覆辙。在社会历史领域里，判断某一主张或某一举措是否正确，最高标准是看它是否有利于生产力的发展。具体到课程设计这一领域里，也可以说，判断课程设计的价值取向是否正确，最重要的是看它能否在经济条件许可的范围内积极促进人的发展，最终实现科学育人的根本目的。
* 本文是作者硕士学位论文的一部分。