生物教学情境创设“六忌”，本文主要内容关键词为：情境论文,生物论文,六忌论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
良好的教学情境能促进学生主动学习。教学情境是一堂课的起点，对课堂教学的成败起着十分重要的作用。有些教师虽然特别注重教学情境的设计，但是由于对新课程的理念认识不够，缺乏从目的、手段、过程调控等角度进行仔细揣摩，没有使“情境”在教学中起到应有的激趣、生疑之效，步入了一些误区。笔者根据教学实际，现将课堂教学情境设计中常见的误区总结为如下“六忌”。
1 忌忽视目标，生硬联系随意创设
任何教学活动都应该以教学目标的达成为起点和归宿，情境的设计是课堂教学中教师引领学生达成教学目标的重要手段和载体，使用恰当的情境能焕发学生已有的知识经验和认同策略来同化和顺应新知，为学生走向成功(解决问题)开好头。所以，情境的设计应紧紧围绕教学目标。下面请看两位教师就八年级“听觉的形成”一课在教学引入环节中设计的情境：
情境1 教师播放一段时长1 min的音乐，要求学生仔细听……师问：你能说出这段乐曲是用什么乐器演奏的吗？生A：电子琴。生B：钢琴。师：不管是电子琴或钢琴，你是通过什么器官来判断的呢？生C：耳朵……以此引出课题。
情境2 教师播放一段时长2 min的短片，其中部分学生用耳罩堵住耳朵，只看画面。教师先后请戴耳罩和未戴耳罩的学生说说内容或感受，然后通过比较由学生得出：通过视听觉的共同捕获，人体获得的信息更准确、清晰……以此引出课题。
本节的教学目标是“描述耳的结构和功能，说明听觉形成的过程；通过对收集的资料的理解，培养学生分析归纳问题以及进行探究活动的实践能力；培养学生热爱科学，进行科学研究的思想感情。”那么，比较上述两者，同样是以学生活动来设计情境，情境2显得自然，更贴近教学目标。“戴耳罩的一组”作为对照连接着上节教学内容“视觉的形成”，隐含着复习回顾感官的不同导致感觉的不同，让学生在认同视觉作用的同时产生了解新知的强烈愿望，对下一教学环节的实施起到了有力的推动作用。情境创设承上启下，连接自然，目的指向性很强。相反，情境1的设计给人感觉很生硬，在设计活动中前后问题缺乏内在的逻辑联系，学生的问题意识没有萌发，探究新知的氛围没有真正地调动起来。
2 忌舍近求远，过分追求标新立异
教学情境应是知识产生和使用的具体环境。因此，教师要为学生提供熟悉的、生动的典型素材作为探究学习的情境。然而在实际教学中，在创设教学情境时，部分教师摒弃学生身边活生生的生物现象，存在舍近求远的做法。
例如，部分教师在处理“排泄”一节的教学内容时，往往从介绍肾移植、尿毒症等一些常见病这一角度来设计教学情境。学生听后，对肾脏在人体生命活动中的重要意义有了一定的认识，但由于这些病症与学生的生活距离较远，难以让学生与自己的泌尿生理活动迅速地联系起来。若从近处着眼：每位学生每天都进行着排尿的生理活动，排尿之重要是显而易见的，排尿在整个人体的生命活动中承担着怎样的作用，学生却知之甚少。尿是什么？人所排出的尿中的水是否直接源于喝进去的水？此问题是学生最模糊，也最想了解的问题。尿从何而来？排尿有何生理意义？这些问题更现实，更贴近学生实际，学生也急于想了解这些问题。从这一角度创设教学的情境，则能够引导学生探究现实生活中的生命现象。
教学情境应高于生活，但应以学生的现实生活为基础，这符合学生的认知规律。教学情境与学生生活贴得越近，教学内容就越鲜活。
3 忌故弄玄虚，片面追求新课伊始的热闹场景
创设教学情境的基本着眼点是学生身心的和谐发展和主动发展。它以激活学生的思维为核心，通过接近生活实际的语言、实物、操作情境的创设，巧妙地把教学内容融入到实际问题的解决之中，促使学生逻辑思维与形象思维协调发展，提高学生的思维品质。然而在实际教学中却存在着故弄玄虚，只重热闹，忽视学生的发现与自身体验的做法。热闹不等于兴趣，更不等于持续发展的学习热情，学生在热闹的气氛中情绪一时被焕发起来，而这种情绪与实际的教学内容并无太大的联系，随着学习内容的深入，随着时间的延长，这种情绪会逐渐地消失殆尽，会将学生有限的精力浪费在无效的热闹中。
例如，在调研听课中，有位教师在“激素调节”一课的教学设计中以“白雪公主与七个小矮人”的故事导入新课，其用意是“七个小矮人”虽然很矮，但是都很聪明，这一现象是典型的侏儒症。学生听之颇为新奇，课堂热闹非凡，但对教学效果而言却存在着较多弊端。其一是不了解这个故事的学生，对教师的话语并不敏感，他们只是想了解故事本身，而非关注“小矮人”为什么会这么矮。其二是了解这个故事的学生往往沉浸在有趣的故事回忆之中，甚至窃窃私语与其他同学交流故事情节。热闹的场面反倒干扰了学生对内容的学习和思考。笔者课后与教师交流时，建议若从“进入青春期后身体的一系列变化”这一学生最为关心的问题出发创设教学情境，可开章明义，于平淡中见深刻。通过学生自身的体验、探究、发现、感悟，激发他们可持续发展的学习兴趣。
4 忌滥用媒体，过于强调视觉和听觉刺激
多媒体技术的发展对改变和优化教师的教学方式产生了重大影响。在生物教学中利用多媒体技术来展示一些生命现象、呈现问题背景资料、引发学生问题意识等，效果颇为显著，尤其在公开课等教学活动中教师使用多媒体的频率很高，于是在我们教师中也就出现了这样一个片面观点：创设情境一定要用多媒体手段，否则就不是一节好课。有些教师在备课过程中将大量的精力用于寻找图片、视频资料、课件的下载制作上。课堂上教师放“电影”，学生当观众，繁杂多变的图片信息使学生应接不暇，学生的思维也顾此失彼，当然对教学内容也难以深刻理解思考。
例如，在七年级“细胞的吸水和失水”“呼吸作用产生热量”这些内容的教学中，笔者发现教师在图片的寻找和动画制作上花了较多的时间和精力，忽视了通过学生自主活动(观察、实验)营造问题情境。事实上，生物学是一门以实验为基础的科学课程，生物教学应该放手让学生紧密地结合实验和对自然现象的观察，以及亲身的体验，让学生学会透过现象看本质，运用原理解释现象，逐渐形成生物学的基本观点和思想，这也是新课程所追求的一种理念。对于上述两节内容，教师不妨以萎蔫的菊花浇灌后重新焕发英姿、种子萌发产生热量等具体的生命现象为情境，通过学生亲身的活动和体验来构建问题，解决矛盾。在此基础上引发的学生讨论才会使学生感到有话可说，有理可论。
许多教师之所以选择现代媒体来创设情境，重要的一点就是它具有直接呈现性，似乎可以“代替”教师的动手、动嘴。试想，假如我们的课堂被现代媒体充斥，而把学生的观察、实验等主体性活动搁在一边，非但不利于培养学生的动手能力、合作探究能力、联系实际解决问题的能力，也不利于学生形成良好的学科思维习惯和学习方式。因此，把握学科特点，发挥现代媒体在教学中的不可替代性，才是我们生物教学中值得提倡的一种教学方式。在情境的创设中，我们可以利用多种手段来实现。例如，实验、角色扮演、自然现象的观察、讲故事、朗诵诗歌等，而现代媒体只是其中的一种手段。
5 忌有头无尾，仅作开门导入而不探本求真
教学情境是教师为学生学习新内容提供研究分析的典型素材，应贯穿教学过程的始终，凭借探究让师生在素材中发现真实的问题，分析具体的生命现象，完成对教学内容的学习。然而，在实际教学中，教学情境在整个课堂教学过程中，往往只是单纯地起到开门导入新课的作用，或者仅是将新旧知识衔接起来，而非将情境作为学生探究的对象。
例如，在学习“根对水分的吸收”时，有位教师准备了一棵萎蔫的芹菜，让学生观察后想办法使芹菜“水灵”起来。这一教学情境的设计确实是独具匠心，但遗憾的是这么精彩的情境，仅作为导入新课之用，而没有挖掘这一现象在本节内容中的案例作用。如果这样设计：取两棵相当大小的芹菜，其中一棵已经萎蔫，一棵长势较好。让学生观察后提问：“将萎蔫的芹菜洒上清水，另一棵则放在干燥的环境中，一段时间后两棵芹菜会发生怎样的变化呢？”这样不仅可以顺利地导入新课，而且还可以作为学生学习新内容的典型素材，将学习内容融入对现象的观察之中，更加贴近学生的生活。
6 忌带着预期的设想，期望学生自陷“圈套”
建构主义认为，情境的创设应该是连续的、动态的，是伴随着学生认知结构在不断发生改变的。许多教师在设计情境时教师主观性很强，带着对教学现实的预计和构想，期望学生在课堂上能按照自己的安排进入“圈套”、步入“雷区”。事实上，学生个体差异性很大，课堂教学的不确定因素很多，往往会出现一些新的矛盾、问题和情境，课堂教学并不一定能按照预期的设想向前推进。
例如，在进行七年级上册“探究食物中的营养成分”一节的教学时，出现了学生不按照教材实验规定的次序和材料来完成实验的情况：有的学生将碘液滴在鸡蛋清里、花生种子上，有的学生直接将花生种子放在酒精灯的火焰上燃烧，甚至有的学生把碘液滴在从自己口袋里掏出的饼干上……此时，教师若抓住机会，便能利用这一“意外”，和学生共同分析得出：即便是一种食物，其营养成分也不是单一的，只是各种成分占的比例不同。但教师假如只考虑完成预定“计划”而抛弃了开放实验中动态生成的新情境、新资源，不但会阻碍教学目标的完成，也不利于对学生进行科学探究精神的培养。
在创设情境的过程中，之所以会出现上述误区，原因除了教师对新课程理念的认识不足之外，教师个人的基本功也至关重要。假如教师具备良好的教材解读分析能力，自然会在课堂教学过程中将教学目标恰当地分解到每个环节，有利于有效情境的构思；假如教师具备较强的动手实验能力、语言表达能力、课堂的动态调控能力，那么教师在选择教学手段时就底气十足，运用课堂动态资源就会游刃有余。
总之，我们不能把“创设情境”理解为新课改的“潮流”，只一味地追求形式；相反，我们要重视正确理论的指导，重视对实践的反思，重视对自身教学基本功的锤炼。只有这样，我们创设的情境才更有价值，我们的生物学教学才能充满生命的活力！
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