当代课程改革：方法的局限与症结，本文主要内容关键词为：症结论文,课程改革论文,当代论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程具有明显的功能性起源与发展性特征。对课程赋予任何固定不变的定位、解释与追求都是僵化的、不具备辩护性的。因而，课程改革不仅是必要的而且是必需的。改革是使学校课程不断丰富、完善、合理、适切的根本途径。然而，在当代众多课程改革中，几乎没有堪称成功典范的案例，值得借鉴的经验也不多，相反更多的是失败的教训。究其原因，主要是课程改革方法的偏失。不从方法层面检视课程改革的弊端与误区，就难以诊断出课程改革运动失败的症结所在；不解决方法问题，课程改革就会因旧有的思维方式制约而难以摆脱困境。无疑，改革方法的局限与错位，是造成新课程改革陷入困境的重要原因之一。纵观当代各国的课程改革运动，在方法层面呈现出以下几方面的特点与弊端。
一、突变式：课程改革的逻辑扭曲
当代课程改革常常与运动联系在一起，“课程改革运动”成为标志性表述，以至于在人们的思维定式中，似乎没有运动就没有课程改革。而通过运动方式进行的课程改革必然显现出鲜明的突变性品质，即课程改革通常采取“休克式”疗法与手段：即刻终止旧课程范式，启用全新课程方案，并要在规定的时间内强制实施与完成。“突变式”改革是当代课程改革的基本路径与方法之一。在当代世界各国，任何一次重大课程改革运动的进行无不是通过突变的形式展开的。任何一次课程改革运动的失败也无不是突变性品质所造成的课程改革的逻辑性扭曲使然。
“突变式”改革将课程改革定位为一种在短期内即可完成的、对具体“事件”的改革，严重缺乏把课程改革作为一个过程加以理解与实施的意识、思维及方法。自20世纪中期以来，世界各地的学校经常被改革所包围，尤其是课程改革运动更是风起云涌、此起彼伏，课程领域始终处于改革状态。然而，“大量的证据表明，改革的结果微不足道，仅有一些孤立的成功例子。”[1] 无疑，课程改革陷入了困境。其中一个重要原因就在于改革者对课程改革性质的理解与定位背离了课程改革的逻辑，具体表现为对课程改革的复杂性认识不深、估计不足、理解不透，对影响和制约课程改革的因素分析不全，使课程改革大多表现为即时性的、具体性的改革项目。课程改革的措施与效果仅仅停留于关于课程的表面化、操作性、局部性指标的变革。这种“突变式”改革使学校课程被大量形式上的、片面化的改革“事件”所困扰。这是当代课程改革所存在的主要问题之一。对此，麦克尔·富兰一针见血地指出：“我们已经从过去的10年中获得了这样的教训，即教育改革过程的复杂程度要远远超出我们所预期的，即使是那些显著的成就也存在基本的缺陷。”[2] 因而，当代学校课程的主要问题不是缺乏改革，“而是存在着太多互不关联、片段性、不完整且肤浅的项目……那些接受抑或被迫接受每项政策及进行革新的学校，从远处看可能是具有创新性的，但实际上却存在着‘过多的项目’或无意义问题的严重现象。”[3]
“突变式”课程改革遵循简单性思维，设定确定的、局部的、孤立的改革目标与方案，制定“线性化的”课程改革决策与方法，从而造成课程改革实践中普遍的混乱、躁动局面。“多年来，变革的实施已经形成一种格局——引进一种新变革方案，给它一年的实施时间，立即对它的有效性进行评价，当没有明显绩效时便否定它。”[4] 显然，把课程改革简化为一系列指向某一个别层面的改革项目，不仅使课程改革的指导思想难以落到实处，扭曲了课程改革的整体性、系统性原则与逻辑，更为糟糕的是这种急于求成、朝令夕改的改革方式，造成了异常尖锐与棘手的脱离实际的问题与倾向。具体地说，“突变式”课程改革常常不顾现实基础、条件与背景，急于求成，采取一步到位的问题解决方案与办法，期待着以最快的速度、最短的时间完成课程改革任务。如不管课程改革的时机是否成熟、条件是否具备，匆忙进入课程改革，要求教师快速转变教学模式、更换教材、转换角色，并期待着立竿见影的改革效果。
显然，频繁的、琐碎的“突变式”改革，虽使学校课程不断地改头换面，但改革的结果却令人困惑与沮丧。无疑，课程改革不仅仅是单纯的教材更换问题及教学方式与手段的改变问题。作为带有全局性、整体性品质的基础教育改革运动，课程改革涉及课程观、教学观、学生观、教师观以及课程教材管理制度、考试制度、评价制度等各个方面的转变与改革，是一项十分艰巨的、复杂的系统工程。任何将课程改革简单化、形式化的做法与行为，都将使课程改革适得其反，并导致失败。
二、外推型：课程改革专业品质的缺乏
课程改革启动与推进的措施、手段及方式决定改革的速度、难度与效果。当代课程改革常常由政府启动与推进，“政府改革”成为改革的常态形式，以至于任何改革的进行不仅完全依靠政府的支持与力量，而且表现出明显的政治行为品质与立场，从而使课程改革严重缺乏专业品质。
无疑，任何改革的启动与推进都要借助一定的措施与手段，但政府的强制执行与推进，使改革完全表现为一种“外推型”改革，即借助于外在的政治力量、措施与手段而强行推进的改革。“外推型”课程改革的实施主要依靠外在的、规定性的指令而进行。课程改革方案更多地表现为政府的课程改革政策、法规文件或权威人物关于课程改革问题的说明、解释及在此基础上所形成的技术性实施方案。这种指令化课程改革方案通常设定明确的、一致的关于课程改革问题的标准化指示、程序及方法。如同任何改革如果陷入纯粹的政府行为，就必然会造成改革专业品质与行为的缺乏一样，“外推型”改革不仅使课程改革变成一种简单化的政治任务，而且使学校课程变成了政治、经济及社会问题的“晴雨表”。如在战后美国，无论是来自越南战争遗患，水门事件、黑人骚乱的挫折和困惑，还是源于卫星冲击、外贸逆差、财政赤字的压力，“许多美国人转向教育寻求解决国家危机的渠道。”[5] 自50年代末期，美国学校教育质量低下的问题就已暴露出来，“几乎毫无例外，所有的美国公民对学校教育的质量感到担忧，”[6] 并对学校教育提出尖锐批评。批评者认为：“美国教育太迎合年轻人的一时兴致和眼前利益了，陷入肤浅的甚至轻浮的‘生活适应’计划。”[7] 于是有人主张“进步主义的、学生中心的教育已经失败，国家需要的是回归到更为正规的、教师主导的、‘无废话’型学校教育。”[8] 为了提高教育质量，使国家在国际竞争中居于领先地位，重振昔日雄风，英国于1988年进行了有史以来第一次走向国家干预的课程改革运动。《1988年教育改革法》中明确提出：“帮助教师把工作重点放在使每个儿童获得最好成绩上”[9] 是建立“国家课程”的重要动因之一。英国前首相撒切尔夫人在1987年的一次讲话中指出，今日教育落后，明天民族就要落后，为了战胜竞争对手，英国需要受过良好教育和训练、有创造精神的青年。出于外在的政治与经济发展的需要，英美两国都强行推进以提高学生学业成绩为主旋律的国家课程改革方案，改变“大杂烩式”的、“自助餐式”的课程传统，并把提高教育质量作为英美两国再居世界领先地位的重要途径。显然，这种自上而下的改革路线，缺乏教育品质与举措、缺乏专业化内涵与机制等，具体的课程改革方案缺乏对课程问题的理性与自主性思考，缺乏关于课程内在价值与真谛的主张与解释，造成课程改革缺乏有效性、针对性、可行性。
专业品质与标准、措施的缺乏，必然使课程改革更多地关注推进速度与普及程度等可测的、外显的任务与目标，从而造成课程改革过程中普遍存在急功近利的短期行为与形式主义的问题与倾向。迫于行政命令的压力，学校将改革当作一种政治任务，快速推进，大搞政绩工程和形象工程，将是否接受、认同、执行课程改革当作一种政治原则、立场与态度，极力渲染改革氛围、包装改革成果、夸大改革成就，造成课程改革中的种种虚假现象、应付现象与冒进现象。
改革意味着重新选择。在改革过程中，不仅要合理地解决“改什么”当问题，还要恰的地解决“谁来改”的问题。“谁来改”的问题，对于能否建立一支专业化的课程改革队伍以及课程改革能否顺利进行具有决定性意义。“外推型”改革不仅使课程改革的依据、逻辑、标准、内容等普遍呈现出“非专业化”品质，而且因教师的边缘化境遇使改革呈现出“非主体化”的特点。
三、革命化：课程改革的路线偏失
当代课程改革普遍遵循二元对立、非此即彼的思维方式，坚持“革命化”的改革路线，以至于“革命”成为课程改革的内涵、标准、逻辑与原则。“革命化”改革无一不是通过“外科手术式”的办法与手段所进行的改革。在课程改革的具体实施过程中，采取“告别式”的改革方式，全面否定传统课程，并旗帜鲜明地走向旧课程的反面，建构一种全新的课程范式。这种“打倒一个，另立一个”的极端认识与行动，成为课程改革失败的根本原因。
首先，“革命化”改革坚持单向度的理论基础与改革立场。理论基础是课程改革的逻辑前提。当代世界各国的课程改革运动无不以某种课程理论流派为支撑，确定改革指导思想、价值取向以及制定改革方案等。然而，各种课程理论流派并非起源于教育学理论，而是来源于哲学、心理学、社会学、文化学、政治学等方面的理论。这些理论流派立足于不同的学科、从不同角度诠释课程，并就课程的价值、功能、内容、模式、方法等问题彼此进行激烈的攻击和斗争，使课程改革理论基础呈现出“茧式多元化”与循环否定的混乱状态。显然，这些囿于单一学科视界与单一价值取向的课程理论将课程这一复杂系统中的各个子系统彼此对立起来，并从中选择其一确定为本质性存在，甚至为了抨击、驳倒对方，不惜以牺牲课程资源的丰富性、培养目标的多元性为代价，窄化课程价值，这不仅造成课程改革理论基础因以偏纠偏、矫枉过正而呈现出对抗性特征，而且造成课程改革过程中的单向度立场。
基于单向度的标准与立场，在课程改革过程中，无论是对课程本质的定位、对课程制约因素的分析，还是课程指导思想的确立、课程内容的选择、课程模式的建构等，改革者无不围绕社会与个体、科学与人文、知识与经验等单一维度定义课程，为课程“立法”，如将课程内容化约为客观知识或主观经验、自主活动等；将课程的来源化约为社会或学生、知识等；将课程的价值化约为伦理的或学术的、个性的等；将课程的功能化约为生活准备、心智训练或自我实现等。无疑，单向度的改革立场“撇开总体的联系来考察事物和过程，因而它就以这些障碍堵塞了自己从了解部分到了解整体，到洞察普遍联系的道路”，[10] 造成了课程改革中包括概念、价值、目标、内容、方法等各个方面定位的逻辑性悖论。
其次，“革命化”改革造成课程改革实践的钟摆现象与无效状况。单向度的标准与立场给当代学校课程改革带来“灾难性”后果，课程发展动荡不安，课程面目变化无常。在课程改革过程中，改革者总是立足于单向度的课程信条，全面否定旧课程范式，凡是旧课程所倡导的则坚决反对，凡是旧课程所坚持的则坚决批判，凡是旧课程所采用的则坚决抛弃。课程知识选择的逻辑起点总是动摇于社会、学科和儿童之间，顾此失彼，使课程总是满足了一种因素的要求却忽视了其它因素的依据。于是，每一次课程改革运动都基本上是以否定以往的课程设置为开端，又以失败而结束，被下一次课程改革运动而否定。如战后美国为了解决教育质量低下的问题，对课程进行了异常频繁的“钟摆”式改革，不仅造成学校课程的混乱局面，以及教育质量每况愈下、危机越发严重的状况，而且教师、学生对这种在极端之间摆动的课程也无所适从。教师们很快就发现这样一种循环规律，并得出结论：“不要在改革上浪费时间，它很快会消失的。”[11]
在我国的新课程改革中，也显露出因单向度信条所导致的极端的做法与行动。如过分强调与夸大课程的经验、活动、体验取向，否定或弱化基础知识与基本技能的传递与培养，从而造成课程资源的泛化倾向；过分强调与夸大学生的自主学习、交往互动、对话协商、探究建构，否定或弱化课堂教学的基本功能与基本秩序，从而造成课堂边界模糊化倾向；过分强调与夸大“以学生为中心”的理念、学生的主体地位、教师的参与者与促进者角色，否定或弱化教师的管理者、知识传授者的作用与角色，从而造成师生角色错位倾向。S.拉塞克、G.维迪努曾指出：“教育问题是如此复杂，以至它容不得半点简单化和僵化……内容改革的成功在很大程度上取决能否把一些看起来相对立的品质辩证地结合起来。”[12] 无疑，“革命化”改革的极端做法与行动，造成了课程改革中的“头痛医头、脚痛医脚”现象，是学校课程屡改屡败的始作俑者。
巴甫洛夫曾指出：“科学随着方法学上获得成就而不断跃进。方法学每前进一步，我们便仿佛上升了一级阶梯，于是，我们就展开更广阔的眼界，看见从未见过的事物。”[13] 在当代课程改革过程中，无论是多元对峙的课程理论所导致的课程领域的混乱现状，还是课程改革的“钟摆”波动与改革无效的困境，究其实质根源还在于课程研制指导思想、模式及方法的偏执导向。显然，制约课程改革能否成功的主要因素不只是“改不改”的认识与态度问题，还包括“怎样改”的方法与路径问题。在当代各国的课程改革中，普遍缺乏的恰恰是对“怎样改”的方法与路径问题的关注与思考。因而，反思与纠正课程改革过程不当的方法与路径，是当前课程改革迫切需要解决的根本性问题。