学校声誉制度：学校同质化的制度根源——基于组织社会学的阐释，本文主要内容关键词为：制度论文,学校论文,同质论文,社会学论文,声誉论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G47 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2012)04-0027-04
学校同质化是我国基础教育生态系统的真实写照：许多中小学从办学思想到学校规划、从校训到教学行为都是趋同的；教师沦为解析试题的工具，年复一年重复着机械劳动，专业成长缓慢；学生自由思考被标准化的考试所压抑，心灵受到戕害；校长则患了“失语症”，往往在服从上级领导和顺应社会舆论中疲于奔命，在自己的领域失去了话语权。在我国基础教育领域千校同面的情况下，学校之间无法实现高质量、多元动态的均衡。那么，造成我国学校趋同的深层次原因是什么？为什么往往少数名校或示范校可以兼顾应试教育和素质教育，并拥有鲜明的办学特色，而大多数学校的特色建设实践往往形式化、局部化和表面化？学校如何能从同质向多样发展？为回答这些问题，本文尝试以组织社会学新制度主义为分析工具，对学校多样化发展所遭遇的困境进行制度层面的挖掘，以期帮助学校走出制度性困境，实现由同质向多样发展。
一、学校声誉制度——我国学校同质化的缘由
(一)什么是学校声誉制度
从组织社会学视角来看，所谓声誉制度，就是一种建立在社会承认逻辑之上的等级制度。[1]“制度”在新制度主义中被界定为“由社会符号、社会活动和物质资源所组成的多层次稳定的社会结构，它包含以下三大要素：规制性要素(regulative)、规范性要素(normative)和文化—认知性要素(cultural-cognitive)”[2]59。
在高等教育领域，大学排名作为一个制度杠杆，对大学组织格局进行制衡。基础教育领域也存在学校声誉制度。受到家长对于孩子“考上好大学”培养意向的影响，一流大学总是和名牌中学绑在一起的。大学的等级排序影响了中小学的序列位置。[3]加之我国对于学校声誉缺乏科学的评价手段、权威的评价指标和多元的评价主体，因此，一所学校获得美誉和认可的首要标准是升学率。片面地以考试成绩作为评价标准，这种声誉制度安排形成了学校的声誉等级排序和学校组织地位分化，由此阻碍了基础教育的均衡化和多样化发展。
(二)声誉制度下学校趋同的机制
在学校声誉制度影响下，学校获取和维护其自身声誉和地位的做法所带来的趋同性行为，正是通过合法性机制建立并驱动的。
所谓合法性机制是对某个实体所进行的行动，在社会建构的规范、价值、信念和身份系统中是有价值的和适当的假定。其中，“社会建构的系统”即是制度性框架。[2]63一方面，合法性使得学校不断调整自己的结构和程序，使之与教育组织所规定的运行模式相一致，以获取社会承认，从而争取学校生存和发展所需要的资源。另一方面，除了由社会结构带来的物质资源和规则所赋予的权力之外，制度主要为组织的运行提供文化脚本和框架，使学校成员在认知层面完成对合法性的主动建构。追求社会承认的行为使得学校组织必须受制于社会统一的学校等级评价标准及其意义秩序，并体现在追求声誉的实践当中。所以，在组织理性的基础上，声誉制度的合法性机制成为限制和影响学校教育的重要制度力量，成为学校个性成长与特色发展的阻力。
二、学校声誉制度的形成与学校同质化
我国学校声誉制度的形成，是包括国家政策的宏观层面、组织场域的中观层面和个体学校的微观层面在内的多元利益主体连续构建的结果。基于社会学新制度主义对于制度构成的认识，学校声誉制度的建构也包括三个关键要素，即规制性要素、规范性要素和文化—认知性要素。对应这三大基础要素，制度趋同性分别通过合法性三重机制即强制机制、模仿机制和社会规范机制，[4]对学校的同质化产生影响。
(一)声誉制度的规制性要素与学校同质化
我国精英主义取向的重点学校政策导向，在教育领域形成一种整体性的、建立在社会承认基础之上的学校等级秩序的制度安排。1977年，邓小平同志提出：为了适应社会主义现代化培养建设人才的需要，先集中力量办好一批重点学校。1978年，教育部颁发《关于办好一批重点中小学试行方案》。1980年，教育部再次颁发《关于分期分批办好重点中学的决定》，建设700所全国首批重点中学。1993年颁布的《关于进一步提高普通中学教育质量的几点意见》和1995年颁布的《关于评价验收1000所左右示范性普通高级中学的通知》等，虽然没有提到重点中学概念，其依据仍是重点中学政策的延续。[5]
声誉源于组织的历史积淀和资源配置。由于公立学校的性质，政府为学校发展提供关键性的资源，这种对资源的需求构成了学校对外部的依赖。重点校的政策安排通过政策规制性的权力，使得少部分学校获得了更高的合法性和地位上的崇高性，从而产生了资源配置的中心—边缘的等级安排。为了回应被认为是理所当然的、最好的建构教育组织的方式，学校教育机构发展出一整套理性的、制度化的规范和价值，将组织调整到与其一致，以此获得生存和发展所需的各种资源和社会认可。这种依赖关系导致其他学校纷纷复制那些处在中心位置的学校的结构或运行模式，以期获得相应的回报。声誉制度趋同的强制性机制正是通过明确的政策法规，使得组织采纳被认可的行为规范。于是，声誉制度的规制性要素通过强制机制诱使学校逐渐同质化。
(二)声誉制度的文化—认知性要素与学校同质化
政策框架催生了新的学校声誉制度的形式。然而，政策仅仅建构了意义和集体理解的场所，人们遵守这种制度并非仅仅是强制的结果。学校顺应社会系统规范，将组织调整到和社会认可的价值一致，主要还是依靠文化—认知性要素。
高考取向在学校组织价值观层面被意识形态化，成为学校的目标。仪式化和符号化的高考，成为我国学校实质上的价值体系和目标追求。价值观是学校精神文化的深层部分，它是具有合法化作用的“说明”或“脚本”，存储在文化中，作为行动的认知导向系统。这样，在组织的中观层面，由高考建立起的声誉制度为在场域中活动的各种行动者总和、各种组织总和及它们之间的互动提供了组织化的原则。处于较低等级的普通校和薄弱校，需要更高的升学率作为其生存的合法性保障。一种依靠高考升学率来取得合法性回报的信念和认知扩散开来，并逐渐成为行动者在组织中的行为方式。随着普通校、薄弱校不断学习、模仿重点校或示范校，重复的行为模式成为惯习，简单的模仿转化为认知性的信念，并嵌入组织场域中，从而导致了学校文化特性失落。这样更加固化并强化了社会对高考成绩好、升学率高的学校在等级秩序中所享有的竞争优势，进而由标准化考试和高度统一的高考市场带来了需求群体的需求同质化，对多样化学校的需求本身成为怀疑的对象。
(三)声誉制度的规范性要素与学校同质化
以上从国家政策的宏观层面和组织场域的中观层面，阐述了我国学校声誉制度规制性和认知建构性的制度要素的形成过程及其对我国学校趋同化发展产生的影响，而制度只有在组织形式的容器中，转化为行动者视为理所当然的信念和对组织价值观的忠诚，行动才能够持续地生产和再生产这种等级秩序的意义。所以，下面笔者就从学校组织中的行动者层面分析声誉制度建构及其对组织同质性变迁的影响。
在学校组织内部，声誉制度的制度化过程不仅强调回报的激励，而且强调承诺和忠诚。而承诺机制的核心为规范。声誉制度的规范性要素产生并规范着各种角色及其任务，即“为社会职位确定关于什么是适当的目标与活动的观念”[2]63。这种规范性要素赋予学校成员以学校组织行动者的身份，使他们能够围绕制度要素进行自己的叙事和意义建构活动。现行学校管理是以科层取向为主导，加之考试固化了学校共同遵循的行为规范和社会公众对学校成员的角色期待，在科层制的控制式管理之下，校长根据所规定的升学率和政绩进行评价，其行政角色不断被强化，与教学渐行渐远。而科层制与教师的专业化身份相悖，教师对自身专业化发展的激情被强调严格的层级控制的管理体制所压抑，并且在高考的压力下，教师的劳动所依靠的并非专业知识与技能，而是对高考技术的研究和对考试的解析程度。随着不断重复的行为模式习惯化，组织的仪式和客观化的符号将行为限制于一种规范秩序之中。而存储在学校文化中的“脚本”或共同的规范性框架，持续监督行动者的行为实践，通过行动者的行为实践再生产规则和结构的意义。由此，在行政化和科层化的管理体制下、在以应试教育为核心的学校教育运行机制的控制下以及在高考的压力下，校长和教师对自身专业化发展的激情和进行创造性劳动的愿望被压抑了，从而使得学校组织缺乏特色化发展所必需的具有创造力的专业化行动主体。
三、面向多样化发展的学校声誉制度再造
20世纪70年代末，我国开始了以“市场化”为取向的教育制度变革。在遵从经济理性高度竞争的教育市场中，获得更高声誉的学校在社会上自然而然地得到学生和家长的追捧。“权钱择校”使学校得到除政府投资之外来自社会的融资，优质资源的积累效应更加固了这部分学校在社会秩序中的优势地位。然而，制度的稳定和维持需要在文化—认知上持续地为所有社会群体所认可，并不断进行深层次的合法性的建构。若这种文化认知得不到认同，并且最终演变为不同社会利益群体之间的价值冲突，则意味着制度危机的来临。[6]
这种愈来愈依赖考试和成绩排名等外部手段对学校进行评价的制度，使学校的教育目标和教育内容的丰富性完全被架空，校长和教师的创造性被压抑和制约，学生批判性思考的能力、个性与创造性被忽视，并导致学校培养出的学生无法满足知识经济对于多样化人才的需求。此外，公平作为普适性的根本价值，是公共教育最根本的合法性源泉。在这种学校声誉制度安排下，公共教育比以往更直接地成为社会和经济不平等的再造机器，由教育的不公平再生产了社会的不公平，所以这种声誉制度安排必然会引发严重的制度合法性危机。
根据吉登斯(A.Giddens)的结构化理论，行动者是反思性的实践者，其并非简单地受到制度和社会结构的控制，而是不断地反思自己与他人的行动，并再生产或反抗这个世界，从而对制度的变迁产生特定的影响。[7]在学校声誉制度陷入危机之后，我国各个层面的行动者可以通过自身的能动性对学校声誉制度进行更新和重构。
(一)自上而下：作为制度供给行动者的能动作用
在宏观层面，地方政府以及教育行政部门充当着制度性的能动者，在制度供给阶段掌握着主导权。这种规制性的力量，通过改变内在规则，可能导致新制度形式的产生。第一，促进教育均衡发展。1993年《关于减轻义务教育阶段学生过重课业负担、全面提高教育质量的规定》、1997年《关于规范当前义务教育阶段办学行为的若干原则意见》以及2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》 (以下简称《教育规划纲要》)都明令禁止义务教育阶段设重点校、重点班、快慢班。配合取消重点校政策，改变之前偏好把示范校建设作为考核政绩工程的评估制度，改为把辖区内中小学办学标准落实情况作为官员考核与晋升的重要指标。在制订政策和进行资源分配时，改变之前按学校重点和非重点的顺序进行投入，改为向薄弱校倾斜，消除校际教育资源投入上的增量差别，以促进中小学均衡发展。第二，改革学校评价制度，促进学校发展从同质走向多样。建立由评价组织机构、地方教育督导机制、学校教育过程评价机制、入学选择机制和教育质量的国家监控系统五个方面组成的完整的基础教育评价体系，是消解高考作为学校教育质量、地方教育发展质量目标的单一控制力量的先决条件。此外，我国还需进一步构建义务教育学校办学条件和教育质量综合性评价体系，使评价指标向综合化发展；建立多元评价主体，采取自我评价、外部评价和第三方评价(专家、政府、设置者等)相结合的评价方式；设置弹性化的评价标准，以协调好统一标准与办学特色的关系。
由此可知，我国政策导向可以在教育政策法律的框架内，为学校声誉制度的变迁提供规制性力量。这些政策法律构成的完整体系提供了制度安排变革的可能性。
(二)自下而上：作为制度建构行动者的能动作用
学校声誉制度通过学校遵守“规则”的表现来分配“资源”，从而在学校办学实践过程中使得这种制度一再被强化。然而，学校同时也是教育改革的实践主体，当学校“规则”经过不断的和重复的人为干预而发生变化时，“结构”性的教育问题亦会发生质变。[8]首先，学校与社区和大学建立合作共同体，借助其力量进行改进。20世纪80年代以来，我国关于大学、中小学合作的研究进入高潮期，中小学与各师范院校和综合大学的教师教育机构都纷纷组成“学习共同体”。由于带来共享观念或共享的思维方式的社会规范性要素主要来源于专业化进程，[9]由专家进入学校，带来新的价值观和规范标准，再造和更新“结构”和“规则”，成为重构学校声誉制度的规范性力量。其次，发挥示范校的示范作用。最有条件再造和复制“规则”的便是那些重点校或示范校。重点校的示范辐射作用可以通过与普通校分享优质教育资源，向薄弱校输出管理模式、教育教学经验以及优秀教师等来实现。最后，创建学校特色，促进学校发展从同质走向多样。校外的“变革能动者”终究还是外因，学校只有从自身的优势、历史或是学校文化出发，围绕以育人为中心的学校办学宗旨和核心价值开展教育教学活动，即从学校成员认知深处建构，才有可能最终改变“结构规则”。特色建设在帮助学校走内涵式发展道路的同时，建立起一种改进了的价值和意义系统以及学校声誉的评价系统。只有整个基础教育生态系统呈现多样化繁荣发展时，才可以满足社会对于教育培养多样化和个性化人才的需求，实现教育高质量和多元动态的均衡。由此而生的学校声誉制度，也就具有更优的合法性。
[本文系全国教育科学“十一五”规划2008年度国家一般课题“基于合作的学校组织再造研究”(项目编号：BFA080046)研究成果]