我国课程话语的历史透析，本文主要内容关键词为：话语论文,课程论文,我国论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
话语是思维的外部表达方式，课程话语方式的多样性及其变迁，反映了课程观念的多样性及其变迁轨迹。现今，“文本”、“语境”、“情境”、“生成”、“建构”等许多“陌生”而“新鲜”的话语在课程领域变得非常活跃。一个研究领域的话语，尤其是中心话语反映了该研究领域的学术活力、发展潜力及其与相关领域的关系。课程话语的发展，意味着课程领域思维和视野的拓展，也意味着课程研究的纵深发展。追溯近几十年来我国课程理论研究与课程改革实践的话语，有利于我们转换课程的思维方式。
一、课程话语概说
在课程研究和课程改革实践中，只有作为课程话语描述的客体而被赋予逻辑、符号和语义的意义及关系，才能进入课程领域；且一旦进入，它就促进消解原来的意义并扩大客体和陈述的领域，进而创生新的意义及关系。
（一）课程话语界说
在教育及其他“人”的研究领域中，确立了“话语(discourse)”这一概念，是后现代思想家福柯(Michel Foucault)、德里达(Jacques Derrida)等人的伟大贡献之一。称某种特殊的思维和行为方式为话语，它表明在某群体中关系和意义是怎样通过对关键词语和行为方式进行外显或暗隐的相互约定而确立的。[1]在此意义上，课程话语指已经形成的一套有别于其他行业或研究领域，让业内人士感到自我存在的语言和行为的意义、关系或规范。
形象地说，课程话语即课程理论研究者和课程改革实践者常用的表达课程问题的语言方式、语句方式、核心概念或观念，是在课程领域已经形成的一套专业术语。一般来说，能够被称为课程话语的，一般是具有相对稳定性的、且具有广泛认可度和理解性的专业语言。尽管不同的课程研究者具有个体不同的语言表达习惯和语句方式，但从总体上说，他对课程核心问题的解析，一定会包含具有普遍性的核心概念和语句方式，他会自觉或不自觉地按照某一时期普遍的话语方式来表达课程的核心问题。课程话语一旦形成，便在特定时期内具有一定的影响力，影响人们对课程问题的思维方式，乃至价值观念。
课程话语作为一种社会意义的建构，反映了课程领域以及该职业群体在社会中的地位与专业特性。但以上“定义”在后结构主义批判家眼里属于“本质主义”问题，应避免和抵制；而“话语”恰好又是后结构主义的中心词，因此解释清楚课程话语的概念在学理逻辑上将出现矛盾。因此只能说，课程领域不存在任何脱离“课程话语”的事物或事件。“课程话语”本身已传递着意义及关系，且包含了再创意义及其过程，该术语具有一种新的描述和创生功能。
（二）近半个世纪我国课程话语的变迁
我国的课程有着悠久的过去，却只有短暂的课程理论史。回顾近几十年来我国基础教育课程的发展历程，呈现出明显的阶段性特征。每个阶段都表现出鲜明的时代特色，课程话语的变迁也由此经历了一条曲折的道路。
1、文革期间——“语录”时代空前的阶级意识与政治意识
文革期间，教育与生产劳动、社会经济生活、阶级斗争紧密结合，“红宝书”、“语录”、“又红又专”等是教育领域的核心话语。此时“课程”专指“教学法”或“科目设置”，虽然突出了技术性和操作性，但在这样的“语录”时代背景下，“课程话语”体现出空前的阶级意识、政治意识以及被提升到极至的话语霸权和控制权。“课程”一词几乎成为政治（教育）、革命 （教育）的连缀语，此时的课程世界是政治话语的实践领域。在这样一个封闭的、集体化的课程领域内，“课程”的真正意义已被久久地遗忘了。课程话语过分强调政治性和“革命性”，充斥着同课程领域根本无关的内容，并且片面地强调联系实际，例如物理课程表述为“三机一泵（拖拉机、柴油机、电动机、水泵）”而生物课程则表述为“三大作物（稻、麦、棉）”。
在一定程度上我们可以认为文革期间课程话语是以生产技术、政治纲领、农业技术等表现为隐喻的术语，如技术、系统、生产、计划、生长、贯彻等，它们所强调的是实用主义一元论、经验主义和工具主义。另一方面，此时的课程话语所体现的课程理念是将方法、信度、价值、意义等建立在权威、神启、政治、某些科学或某种知识的来源之上，但却唯独独立于努力追求学习、成长及个性解放的学习者个体之外，这无疑有悖于课程的根本宗旨。
2、文革后至90年代初——以“知识”为核心的话语体系
尽管80年代末已有了独立的课程研究领域，但这一阶段的课程观尤其强调基础知识及其学习的系统性。“课程”被狭窄为教师如何教知识、学生如何学知识，从而使得“义务教育”、“重点学校”、“双基”、“高材生”等成为课程领域的核心话语，呈现了一个以“知识”为核心的课程话语体系：围绕“知识中心”形成了相应的以学生如何学知识和教师如何教知识以及“学科中心、知识中心、书本中心”或“教师中心、知识中心、书本中心、应试中心”等为特征的课程话语体系。
尽管这样的课程话语体现了当时纠正文革时期课程直接服务于生产生活、直接服务于政治上的偏差和错误的需要，起到了拨乱反正的作用，但造成了过分强调学科知识体系的严密性、完整性、系统性，并使得课程领域的突出问题表现在课程设置过分依赖“升学率”，片面强调与升学率有关的学科教学，不断增加学生的课业负担，忽视非升学科目与非智力因素的培养等方面。这一时期，以“知识中心”的课程话语内容和方式就像幽灵一样一直缠绕着课程领域。课程话语无不围绕此而形成和展开，尽管人们试图从改革教材制度、完善教学目标、调整教学内容以及改进教学方式等环节来驱除这个幽灵的严重控制作用，但事实上不但效果不尽理想而且从一定程度更加重了课程话语知识中心主义的倾向。
3、新课改以来——走向完善和超越
90年代至今，是我国课程领域蓬勃发展的时期，课程话语不断得到丰富。尤其进入新课程改革以来，逐渐形成了以“新课程”为核心的新阶段课程话语体系，开始走向完善和超越。通过对《课程·教材·教法》、《中国教育报》等报刊所发表的文章的检索，我们发现，新近的课程话语有如下特点。(1)课程实验阶段的探索与实践，如各地“新课程方案试验总结与反思”、“课改实验区的启动和建设”等话语备受关注。它们无不表明课程改革启动了实验阶段，也表明课程话语体系正“酝酿”着一场全新的革命。 (2)新鲜的词语、概念、解析方式大量出现，如“校本课程”、“三级管理”、“课程决策”、“课程审议”、“课程资源”、“综合实践活动”、“教师教育”、“成长记录袋”等。从话语体系和话语方式上的改变预示着需要从根本上更新课程的整体体系，形成全新的课程观、教学观、教师观、学生观；它们也表明我国课程话语开始超越学术领域的框域，而变得非领域化，从以个别科学为基础的“范式话语”转向了更为广阔的话语世界。(3)以“转向”（或“转轨”、“转变”、“重构”、“突破”等）为特征的课程话语和解读方式也成为“热点”，如“观念的转变”、“角色的转变”、“价值观的转变”、“模式的转变”、“功能的转变”、“机制的转变”、“途径的转变”等。这样的话语不至于将过去完全抛弃，因为新课改之前的课程话语体系并非一无是处，而更为重要的是使新课改所要建构的话语体系中的“全新”不会成为“空中楼阁”而没有基础和支架。“转向”的深层意义在于反对二元对立、反对非此即彼，它更多的是强调一种“过渡”、“有序”的理念和方式。(4)对课程改革的反思性话语受关注的程度不断提高，如对课程改革的历史评价、价值取向、伦理学取向、发展方向等探讨。它们都表明课程改革归根到底是一场价值观的革命，是与课程有关的人的价值思想观念的变革。对课程改革的思考和反思愈是深刻，就愈有可能站在伟大变革时代的前沿，站在课程变革的最前沿。
二、我国课程话语变迁之反思
窥见了近几十年我国课程话语的变迁历史和当今状况，可以发现课程话语的演变史充满了创造、危机、转变及喧嚣的各种运动。这不是简单地谈变化，而是进行转型分析，应该看到变化中的多样化而非用“变化”掩盖一切。在这些变化历程和鲜活的话语背后还存在着许多令人并不乐观的深层问题。
（一）社会意识形态的过度影响
尽管课程话语发生了诸多历史性变化，但并未完全走向自主，社会意识形态对课程话语的严重影响一直存在。在以一元化政治为特征的社会中，课程话语必然为权力阶层把持的独断意识形态所控制；且在封闭的话语环境下，课程话语主体的创造力受到压制、理性精神受到扭曲、理论成果凝结着“意识形态之垢”。我国文革期间课程话语呈现出完全扭曲的现象就是典型代表。而在当今时代，在某些社会政治、经济常常处于经常性波动之中的国家，处于课程领域中心的话语也退到边缘地带，成为社会意识形态的附庸。
课程话语若完全以政治和伦理为出发点和归宿，往往与课程所追求的健康人格培养、个性发展、创造力培养等宗旨难以相容；同时，也使一些课程研究无法发挥应有的积极价值，使课程实践受到社会政治意识的强制灌输而将课程理论置若罔闻，缺乏精神的自由和思维的活跃。例如有位教师认为高一学期的语文课本真正从语文的角度编选的篇目大约只有一半，其余则大体上是从对学生进行思想政治教育的角度来考虑的；并且在语文教学中若不对某一篇课文反复强调其中包含的主流意识形态，则可能被染指为思想深度挖掘不够。[2]
如何走向课程领域的真正民主和自由，还需要长期的发展和改革。关于课程话语的民主最终涉及到课程领域的终极价值追求——课程的信仰。学校和社会中的日常生活本身具有制度性，从文化角度而言结构组织的完善的、集体的、惯常的、“诗性”的特征，但却不能因此而忘了其生活的核心。[3]正如新课程中所提倡的，新的课程理论关注的不是技术专家规划的教育经验，而更应该关注其价值取向的发展与演进。因而课程话语体系更应当是生动具体和富有课程价值的教育经验的不断建构。概念重建使课程领域关注的焦点从开发课程（其科层功能）转向理解课程，后者使得课程研究成为一项智力的、学术的、实践性和政治性的工作。[4]这或许正是课程话语走向民主自由的必经之路。因而在新课程改革中，我们应当更加注重对自由主义精神的追求：培养学生的分析能力和批判能力，以有助于学生发展成为一个善于处世、宽容忍让而且有能力参与意义重大的社会活动的个体。
（二）实践性课程话语的迷惘
在课程领域，众所周知从1969年，施瓦布不断指责课程领域日渐增加的岌岌可危，他指的就是实践的缺失。相反，如果课程话语是鲜活的，它会使得教师和学生按照他们各自个体的经历和经验来重新思考、掌握、抛弃或改造课程中的观点。在课程话语的变迁历史中，我们发现：其一，对制度性课程话语的关注高于对实践性课程话语的关注。在课程领域里，一个潜在的强烈的倾向就是把注意力从课程设计不合理、教育制度本身的结构的不完整或技能的不健全，以及文化和经济条件引起的运用不合理等诸多有关课程本身原始因素的必然性上移开，而更多是采用“贯彻”、“执行”、“检查”、“落实”等方式进行管理亦或“控制”，使得课程领域所暴露的问题总是来自于实践领域，“后进生”、“偏科问题”、“知识贫乏”、“教辅泛滥”等等。其二，关注理性课程话语高于关注实践性课程话语，并且实践性课程话语多是困惑或疑虑，而理性课程话语多是“解惑”或“答疑”。但学者与专家所提倡的大多是理论化的课程话语，他们的影响都是最关键的吗？教研员、督导员而更重要的是学校教师，他们的“真正需要”得到满足了吗？每年在全国各地的很多城市都要召开会议，召集地方讨论会和其它旨在“将理论转换成实践”的培训活动，这些都获得了实践上的建设成效吗？
众所周知，苏霍姆林斯基(B·A·Cyxomjnhcknn)在教育理论界的知名度和美誉度极高，这除了他自身原因之外，也与他的理论具有很强的操作性有关。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中，举出了大量生动鲜活的事例。相反，现今很多课程话语其逻辑性与理性化程度很高，而具体化程度却不高，使得部分课程话语面临解读性难题：其远离课程实践、远离教师，处于被束之高阁的尴尬境地。越来越多的专家对新课改的反思观点众多、各执己见，甚至有一些观点和新课改有较大冲突。当我们读着某些晦涩拗口而难以理解的课程研究理论时，很难设想，现实生活中本来就面临教学和“升学”压力的中小学教师能够静下心来去认真研究一种新型的课程理论，并在不知道效果如何的情况下把它应用到自己的教学活动中；也很难设想那些“永远没有失败记录”的课程改革和实验的真实性如何走近课程实践中的教师。同时，身处一线的教师常常在“五花八门”的理性课程话语面前十分为难，面对专家学者不绝于耳的“解惑”，教师心中的“惑”却更多了，他们只能无奈道：“新课改，我们到底该怎么办？”[5]
（三）个体性课程话语的缺失
课程话语体系中，无处不存在公共性话语、集体话语、权力话语和他者话语，并且为了完善现成课程话语体系，他们可能往往总是“对”的。因而现成课程话语体系便成了具有“指向性”的代表——在“说话”之前，话语的方向与基本准则已经被预定了。课程话语的方向和原则则是为了避免个体性话语出“错”，由此个体性课程话语一开始就被限定了，丧失了复杂性和特殊性，而被课程政策和课程理论所左右。这种传统的课程话语准则的核心是“求同存异”：“求同”是首要的、根本的；个体话语在形成之前，所想的是如何去“求同”，如何把自身纳入公共性课程话语框架之中。由此课程研究在许多情况上也只是为了现成课程话语体系的完善，而不是面向课程实践、课程活动本身去寻求真实的课程领域的现象。课程话语体系忘记了实实在在的个体，专注于公共世界、可见的世界、设计、序列化、实施、评价以及课程材料，忽视了个体对这些材料的体验：“并非是公众世界——课程、教学、目标——不重要；只是为了更好地理解它们在教育过程中的作用，我们必须在一段时间里不再注意它们，而是要开始漫长的、系统的对内部经验的搜寻。”[6]
由此个体性话语被迫变得妥协。例如“建构”、“生成”、“情境”等话语对于一线教师个体而言，其解读的意义与课程专家解读的意义或许相差甚远，但人们总是用课程专家的话语意义对其进行纠正。在这样的情况下，绝大多数教师们不得不努力地去追随具有公共性、指向性的集体话语，却又总是显得力不从心。同时教室也成为妥协的场所：学生有可能接受这样的观点：用他们自己的方言或说话方式所做的有关他们自己的经历的叙述在特定的课程讨论中是“恰当的”，但是在大多数教学或书写作业中却并非如此；或者说，有关什么事情在一种场合下得到允许，而在另一种场合下不能得到允许的矛盾，有可能成为改变讨论、教学和书写之间界限之斗争的基础。有关个体经历叙述的接受，即便在得到严格限制的课堂行为组成部分中，也可能成为早期的界限之争，目的是使之首先进入教室的一个妥协式结果。如在学生的书面作业中，用怎样的表达和方式，是受到严格限制的。初中学生在学习几何作图方面，首先接受的一条“法律”是必须采用铅笔作图。
三、我国课程话语的未来发展
历史话语被继承下来的并不一定都是精华，精华的历史话语并不一定都被继承下来，但无论如何话语总是历史性地向前发展的，课程话语也不例外。走出传统的课程话语体系中的种种弊端，拓展我们的思维，把课程的视野拓展到整个教育世界，并由此而建构真正的大课程学，我国课程话语的未来发展将呈现以下几种可能：
（一）日益多元化发展
美国课程专家派纳(Pinar)认为课程是一个“高度符号性的概念”，具有强烈的历史性、政治性、种族性、性别性、现象性、自传性、美学性、神学性与国际性，它允许人们基于不同的视域来理解，课程话语的发展也将凸现多元性。并且一旦将课程的宗旨从服务于他人的制度、经济与政治的目的转移出来；一旦将课程视为自己作为公民和个人的机会，课程便随我们的反思、探究与行动而变化，走向我们理念与梦想的实现。“课程”术语本身则将传递和创生全新的意义——“一种可以基于多元主义价值观解读的‘文本’”，正是“通过这种‘解读’可以获得多元课程‘话语’”。[7]正是课程话语的多元化发展将推动对课程理解的多元化，推动课程研究的纵深发展。
多元化下的课程话语可以摒弃一元状态正反面种种弊端，抛弃“主流课程话语”、“权势课程话语”的不良影响，它将通过伴随课程改革的不断发展而促使来自不同文化背景、不同社会阶层、不同种族、不同团体和不同性别的课程话语得以交流和沟通，从而促进建构一个接受、鼓励并尊重文化多样性的学校课程环境，从根本上使每一个儿童能够享有公平的学习机会，获得运作于未来多元文化课程话语体系中的知识、技能、态度和民主的价值观与信念。
（二）课程话语的回归
课程话语的多元化发展，并不会使得课程研究创造出一种“宏大叙事”，而是为了突出课程话语对课程领域的如实描述，以去除工具理性对课程多元意义的遮蔽，使课程话语不再是“价值中立”的“课程产品”或僵硬的“学校材料”的载体，而成为传递和再创课程意义的过程。这样，课程话语本身将变得更加真实和生动；课程研究也将得以改进并获得新生。
课程话语对课程领域的如实描述，其切入点在于对实践性课程话语的重视。正如施瓦布曾经提出恢复“课堂话语”的主张。他阐述到：由于课程改革的推广，“理论方式”的话语与知识渗透于整个课堂，教师们的“实践方式”的话语与知识处于“濒死”的状态。[8]而教师在大量课程实践中不仅积极探索与积累着新的知识、经验，创造了可以言说的或不可言说的教育教学智慧，而且也创造了大量活生生的实践性话语。这些鲜活的话语反映了教师在课程实践中的广阔视野、丰富的想象力和创新能力，是教师走向专业化发展的起点，也是课程话语发展的主要源泉和推动力。
（三）课程理论的创造
没有一个虚拟的“课程”等在远处让我们去实现。课程话语的发展不是简单地虚构一个课程话语体系，而是回到课程话语的本原处去谋求课程话语的生成。生成性，将是课程话语的“本质”所在。
首先，生成性意味着创造。这将突出课程话语作为一种行为的过程意义，将避免在课程领域中一味追求绝对、统一、必然和确定的课程话语，而是充分尊重具有相对性、差异性、偶然性和不确定性的课程话语。其次，生成性意味着反思。每一种课程话语本身都蕴含了一种对自身的不证自明的话语，它隐含了课程话语的解读、结构、反思等等，由此避免了非此即彼的二元论状态。课程话语的反思是伴随课程话语本身同时诞生的。再次，生成性意味着历史性批判。无论是课程话语本身还是其描述的客体都内在地嵌于历史性中，对课程话语的解读也总是在一定历史条件下进行的，因此难免带上由于历史的特定现时性所赋予的“成见”。课程话语的生成性意味着其本身包含了历史性批判的过程，其意义是随同课程领域的历史发展而处于不断生成的运动过程中的。