基于SPOC的混合式教学改革实践
——以《现代物流学》为例
刘利民
（浙江万里学院，浙江 宁波 315100）
摘要： 中国的慕课建设与应用快速增长，有利于进一步推动“互联网+”背景下的教学改革和产教融合，但在教学模式、建设方法、教学活动流程的设计、在线学习的监控和评价等方面也存在诸多问题。文章结合省级精品在线开放课程 《现代物流学》建设的经验，提出了探索建立课堂理论教学+SPOC+研究性教学“三位一体”的混合式教学模式。该教学方法改革，实现了线上线下教学的导论+讨论+评论相结合；实现了学习评价体系优化，建立自评+互评+网评的多维度评价体系；实现了学习方法改革，即导学+自学+互学；最后通过教师团队培养，实现自教+他教+共教相结合的新教学模式。
关键词： 在线开放课程；应用型本科院校；翻转课堂；学习评价
大规模在线开放课程“MOOC”（慕课）、小规模限制性在线课程“SPOC”等新型教学模式在世界范围迅速兴起，中国的在线课程建设与应用也随之呈现爆发式增长，受到了高等教育界的普遍关注。2015年4月，《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高〔2015〕3号）发布。此后，各高校纷纷出台相关政策，鼓励教师建立在线开放课程，在线开放课程建设速度不断加快。2017年，教育部启动了首批国家精品在线开放课程认定工作。由地方和高校首先推选出1383门，立项490门。截至到2018年6月，有关高校和机构自主建成10余个国内慕课平台，460余所中央和地方高校的3200多门慕课上线，600多万人次大学生通过慕课学习并得到了认证学分，同时还有超过5500万人次的社会学习者选修了慕课。
“洞”的隐喻成为《午夜的孩子》中印度与西方文化碰撞的产物。“洞”承载了一家三代的生活故事。书中描写阿齐兹的内心存在着一个“黑洞”，阿齐兹本是印度人，却求学西方，基督教的影响使他放弃本民族的宗教传承，这里的“黑洞”指的是丧失信仰之后文化身份的缺失。萨里姆察觉到自己体内有多处裂口，这成为他的“黑洞”，使他不断产生危机感，一生用写作去弥补后殖民主义者认为，通过“洞”来反观窥探印度本族文化，得到的答案残缺不全。“洞”这个象征符号具有家族历史特色，看到的是体现在个人身上的印度文化，为萨里姆的叙事染上了神秘的色彩。
此外，“1+N”“1+M+N”“MOOC+SPOCs（大规模在线和小规模定制）+翻转课堂”“在线开放课程+线下辅导/直播见面课”等教学模式大量涌现。在线开放课程可以拓展教学空间，让学习者接触到国内外更优质的教学资源，其大规模应用必将促进高等教育的教学内容以及教学方法的重大变革。
一、基于SPOC的混合式教学改革
SPOC是MOOC的一种发展，“SPOC=class-room+MOOC”，是一种通过MOOC将开放课程的线上资源与传统教学相融合的混合学习。混合学习是一种线上线下结合、教与学交融、开放与规范引导相融合的一种学习方式。作为一种开放、包容、创新的教学模式，混合学习是智化教育技术营造的学习环境的人文体现。基于SPOC的混合式教学、混合学习是适应当前中国学生实际的MOOC的发展延伸，是SPOC的普适应用。混合学习可以让学生更全面地参与到学习全过程。在开放课程平台上，教师将知识点制作成微课视频，并将课件等必要的教学资料上传，就可以引导学生先主动进行预习，然后在线下的课堂中组织讨论、实验、实训等教学活动。
混合学习融合在线课程与传统教学模式的优势于一体互补联动，学生可以进行自我征询、观察、预测、调节、反思，学习主动性更强。同时，混合式教学也可以进一步提升教师的职业认同感，改善高校人才培养质量，创新人才培养模式，为创新型人才培养服务。尤其是对我国应用型本科高校而言，一般都是应地方经济社会发展的需要产生，在办学特色方面有着较强的“地方性”和“应用型”，但由于一般院校的办学时间较短，因此可能存在着缺乏先进教学理念和优质高水平教学资源、师资队伍建设比较薄弱、实习实训条件不充足等诸多问题。而在线开放课程的应用可以弥补应用型本科院校这些教学资源方面的不足。
二、混合式教学改革存在的问题
目前许多高校都开展了包括MOOC、SPOC等的开放课程建设，有的学校还专门出台了相关政策鼓励课程建设，但经过对现有课程平台上的一些课程进行调研后发现，尽管很多课程名义上开展了混合式教学改革，但在实施进程中仍存在诸多问题。
1.线上线下课程的融合互动不足
经调研，部分在线开放课程仍然停留以往精品课程及精品资源共享课阶段，仅仅将资源放在网站上，与学生的互动不足。有些课程不符合开放课程建设的标准，将课堂内容简单地搬到网络上，没有进行一定的课堂设计。由于很多高校的课程中心是由一些企业开发的，企业可能开发出一种模板供多个学校使用，因此很多学校的课程中心都按照固定的模式开发。课程主页面还展示了课程介绍、教学方法、教学大纲、师资队伍简介等信息，而学生对此并不感兴趣。这些课程缺乏线下讲授和讨论环节，对学生感兴趣的课程重点、难点以及习题解答等难以提供。还有一些课程虽然有在线课程也有线下课程，但在线部分和线下部分是两条线，没有科学合理的规划，缺乏系统性，学生既要完成课堂听讲，又要按照教师要求完成线上听课任务，教学内容既可能重叠又容易出现漏洞，没有达到混合式教学的要求。
2.教师课程建设积极性不高
热浸镀是一种用途极广的金属材料表面改性技术。它可显著提高金属材料表面的耐蚀性，提高耐高温气蚀，抗氧化或者耐磨性,还可使金属制品表面均匀光洁，具有良好的装饰作用[1]。关于热浸镀铝,德国人在 1893年发表了论文，随后人们相继发明了多种钢材热浸镀铝工艺。1939年，美国阿姆科钢铁公司首先采用森吉米尔法实现了带钢连续热镀铝硅合金的工业化生产。1952年，美国通用汽车公司又实现了熔融熔剂法热浸镀铝的工业化生产，到 60年代，热浸铝钢材的生产与应用几乎遍及所有工业发达的国家。由于镀铝钢材可应用于含硫和含氯的气氛中，可代替某些不锈钢，因此，近年来热浸镀铝钢材的应用日益广泛[2]。
3.教学研究不够深入
目前国内外相关在线开放课程建设已初具规模，但是通过对有关在线开放课程建设方面公开发表文献的梳理，以及对国内各个平台已上线的课程的调研发现，很多混合式教学模式的研究及建设尚停留在探索阶段，有些课程仅仅为学习者提供课程资源，与学生互动匮乏。相关文献中理念、模型的研究较多，系统的、可操作性的教学模式及教学案例、学生在线学习监控和课程线上线下整体综合评价方式的研究缺乏。
三、《现代物流学》混合式教学改革实践
浙江万里学院《现代物流学》课题组在教学改革方面已经开展了大量探索和积累。2015年《现代物流学》被立项为宁波市慕课课程，2018年《现代物流学》被立项为浙江省精品在线开放课程。课程建设团队在理论研究、调查分析和比较研究的基础上，设计出了符合应用型本科院校精品在线开放课程建设的开发与建设模式。
导学方面，《现代物流学》课程将翻转课堂理念引入教学中，课程在线资源以理论教学为主。目前《现代物流学》浙江省慕课平台教学内容共分为课程概要、课程模块、视频课程练习与模拟、拓展资源四部分。课程共包含10个章节，每个章节中包含教学课件、模块导学、课外阅读材料、课外视频材料等教育资源。在完成每章的课堂教学和慕课课程学习后，学生需要登录慕课学习平台完成该章的作业和测试。作业设计为案例分析和方案设计，每章节3-4小题，为应用能力训练；测试设计为客观题，章节20小题，为知识点训练。
1.教学方法改革：导论+讨论+评论
课堂设计以交流研讨、课堂实训、辩论赛、小组学习成果汇报等多种形式开展。第一阶段为确定问题阶段。首先组织课堂小测试，目的是督促和检查学生课前线上学习的落实情况；然后教师答疑解惑，由教师针对收集和筛选的学生在课前慕课平台中提出的疑难问题进行讲解。第二阶段为深入探究阶段。教师将需要深入理解和应用的学习内容进行讲授，着重将最新的物流技术应用以及案例分析作为教学的主要内容，继而设计研究性学习的内容并组织实施，如讨论、课堂实验、实训等。第三阶段为小组讨论阶段，学生合作完成教师布置的既定任务，如案例分析、研讨题目等。第四阶段汇报研讨成果，以小组为单位展示小组讨论或研究的成果，由教师和班级选举产生的学生评委共同完成对小组成绩的评价，讨论组内完成对每个组员的评价。做到对个人的评价和对小组的评价、自我评价和他人评价之间的良好结合。第五阶段为总结提升阶段，教师首先根据任务完成情况，对本单元重点和难点问题进行深入讲解，进而总结本单元的主要学习内容，并导入下一单元。
由于职称评审等的要求，部分教师仍存在“重科研、轻教学”的思想，认为课程建设需要投入大量时间，尤其是混合式教学既要求线上课程的微课拍摄、题库建设等活动，线下教学还要对讨论主题、实训项目进行科学设计，投入与产出不成正比。尤其是目前国内开放式课程建设大多采取先建设、评审后立项再验收的模式，建设经费需要多年才能获得，而课程建设本身需要投入大量人力、物力，因此年轻教师往往积极性不高，而年长教师又缺乏线上课程建设的软件和网络知识，觉得建设难度大。
课程组对《现代物流学》教学大纲及教学方案设计进行了系统的优化和调整，对课堂讲授部分与慕课讲授部分的学习目标和学习方式进行了科学系统的设计。
建设多维度评价体系，课程对学生考核仍将坚持采用课上表现和线上表现综合评价的方式。《物流学基础》学生总成绩由线上学习表现（35%）、课上学习表现（35%）以及期末综合鉴定（30%）综合构成。①线上部分利用慕课平台上学生学习轨迹记录等技术，考查学生知识点学习、辅助资源学习、学习笔记、参加讨论、作业和各章测试等学习情况；②线下部分结合课程研究性学习中的自评和互评方法。表现依据主要有三个部分：一是研究性教学中每位学生的发言、讨论情况及学生评委与教师给予的打分；二是针对课堂仿真实训中每组实验数据的准确性给予的打分；三是根据每个学生平时的纪律打分。③期末综合鉴定成绩考核除了传统的理论性知识，还将测试学生的实践能力。具体设计情况见表1。
首先，建设高质量微课。在课程知识点的设计上，课程组对《现代物流学》的课程教学内容进行了重新梳理、设计并排列了知识点，原则上将章节框架和系统性理论以及重点和难点等教学内容放在课堂理论讲授部分，将单个知识点以及需要反复强化的教学内容放在SPOC课程的微课中讲授，强化学生对《现代物流学》中核心知识点的掌握和理解，一个微课（知识点）的平均长度10分钟左右，使慕课教学内容和线下教学内容合理安排，组成教学系统，同时又使线上的教学内容符合“碎片化”学习特点，利于学生学习。
其次，引入丰富辅助教学资源。在线资源建设方面，既保证了微课拍摄和课程内容的高质量，同时也注意建设辅助性教学资源，吸取国内外先进高校的教学资源，同时注重采用来自真实生产环境的教学案例，体现应用型本科教育的应用性。课程辅助性教学资源采取微视频+课件+图片+多媒体动画等丰富多彩的形式，以网络游戏中的通关体验方法激励学生学习积极性。
最后，每个微课都设计了在线笔记和在线测试。在学生进行微课学习时，可有针对性地在该页面记录自己的笔记；同时在视频观看过程中会弹出相应的问题请学生回答，以提升学习效率和效果。
其中，yi代表旅游者行为，包括旅游者的故意无视和默认补偿两个被解释变量，β0和εi为常数项和随机扰动项，x1～3分别表示价格因子、信息因子和搭便车因子，z1～7表示人口统计学特征(依次为性别、户籍、年龄、收入、学历、年均参团次数和职业)，β1i～3i，α1i～7i分别表示各维度因子变量的系数。具体回归结果如表3所示。
（1）在线学习——导论
2.学习评价体系优化：自评+互评+网评
因为传统的课堂教学无法针对成人学生所呈现出的以上特点提出有效的解决策略，所以成人学生的学习体验大打折扣。再加上工学矛盾给学生学习带来的倦怠感，成人学生很难自我激发学习动机和兴趣，更难养成良好的学习习惯，因此容易出现出勤率低、课堂上睡觉或玩手机等现象。要解决这一困境，有必要利用信息技术给智慧课堂带来的变化改革教学模式，让学生能够想学、能学、会学并学有所获。具体对策和目的如表2所示。
（2）线下学习——讨论+评论
3.学习方法改革：导学+自学+互学
目前，《现代物流学》课程已经基本构建了基于慕课平台的混合教学模式。把传统讲授式教学的优势和线上教学优势结合起来，充分利用现代数字化教学资源和教学手段，探索建立课堂理论教学+SPOC+研究性教学的“三位一体”的混合式教学模式。在课堂理论教学上，除了进行对课程内容的概述外，主要是对SPOC教学内容的深化与扩充，一是讲重点难点，二是讲述实际企业案例，强调将所学知识运用到解决问题的实际过程中。SPOC教学内容以微视频为主，重点讲授知识点。研究性教学以课堂讨论、实训为主，引导学生学习过程中更加关注现实问题解决的途径及方式方法，实现理论知识的内化，进一步突出学生应用能力的培养。同时该课程通过翻转课堂、考核方式的调整，进一步提高学生参与课程学习的主动性和积极性。通过三种教学方法的融合运用，建立了课程完整的学习系统。SPOC为课堂讲授奠定了良好的基础，可以对SPOC教学中的内容进行深化，也可以开展翻转课堂。研究性学习活动，一方面可以帮助学生加深对课程重难点的认知，另一方面可以帮助教师发现学生学习中存在的盲点和误区，为教师后续开展理论教学和SPOC教学提供直接的经验。“三位一体”的混合式教学模式将各种教学手段融会贯通，让学生感受到学习的新鲜和乐趣，在不知不觉中完成课程全部内容的学习，实现“理论—知识—理解—应用”的良性循环。
知识融合以解决用户问题为最终目标，对用户属性、术语转换机制等的研究使用，在一定程度上提高了系统的有效性。在进一步的研究中，可通过知识融合测评等方法鉴定其解决实际问题的能力，为完善系统构建提供参考。
表1 《物流学基础》学生考核方式设计
自主学习部分根据学生特征和教学目标，将教学内容分解为若干章节。教师着手制作每章的微课、教学课件、辅助学习资源、题库。同时在课程的公告区明确每章节要完成的学习目标。
互学主要是为了提高学生学习兴趣。通过课堂云、论坛社区、发表个人日志、在线求助和解决问题等灵活的学习组织，营造线上学习氛围；线下课程通过完成相应的研讨任务、理论课上的案例讨论、研究性教学中的小组合作完成课堂实训、实验等，鼓励建立学习小组，充分进行互动改善学习效果。同时通过在线开放平台积极建设跨班、跨校、跨国的学生学习社群。
嫁接完成后立即灌一次水，提高砧木的根压，强化向接穗输送水分的能力，防止接穗脱水、干枯，影响嫁接成活率。以后每15 d左右灌一次水，7月上旬结合灌水施尿素112.5 kg/hm2,补充氮肥。到8月份后要控制灌水，防止新稍徒长、枝条木质化程度低。
4.教师团队培养——自教+他教+共教
基于《现代物流学》在线开放课程资源实现自教、他教与共教。首先，变革课堂教学资源建设方式，由课程组教师依据自身学术专长分章节拍摄微课，实现在线开放课程学习资源的共享，线上期中测试和线下期末考试由团队共同合作完成，促进课程建设团队分工合作。其次，加大培训力度，多次组织教师团队参加MOOC、微课、翻转课堂等培训。最后，扩大课程影响。借助MOOC课程平台对外提供优质教育服务。同时课程建设教学团队与其他高校教师组成课程联盟或高校共享课程联盟，实现教学资源校级间的共享，进一步提高教师教学水平。
四、结束语
教无定法，互联网环境下的SPOC混合式教学，对于不同的学科、课程，其实践可能千差万别。课程改革不仅要考虑因材施教，更要结合人才培养目标、课程设计、教学资源、师资团队以及学生学习体验等多个因素因地制宜地开展。未来，我国的MOOC教育将会越来越个性化、多样化。今后结合新型网络技术和网络资源，混合式教学模式也需要进一步优化教学资源、学习体验、交互学习、教学效果评估，以更好地服务于高等教育人才培养目标。
参考文献：
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[3]黄光芳，吴洪艳，金义富.泛在学习环境下SPOC有效教学的实践与研究[J].电化教育研究，2016，37(5)：50-57.
[4]李凌霞，王晓，谢永红.“MOOC+SPOC+翻转课堂”的混合式教学改革实践——以《计算机导论》课程为例[J].黑龙江教育(理论与实践)，2018(9)：50-51.
[5]HOFFMANNR.MOOCs-Best Practices and Worst Challenges［EB/OL］.http：//www.acasecretariat.be/index.php?id=674.ACA Seminar Brussels.
[6]吕庆华.从MOOC到SPOC：混合学习在人才培养中的效能优势[J].南京工程学院学报(社会科学版)，2018(3)：68-73.
中图分类号： G642.0
文献标志码： B
文章编号： 1673-8454（2019）06-0060-04
*基金项目： 浙江省第二批精品在线开放课程建设项目“现代物流学”；浙江万里学院2018年校级教学改革项目“应用型本科院校精品在线开放课程建设研究与实践”。
(编辑：李晓萍)