从情境论的产生和发展看德国学前课程的发展趋势（上），本文主要内容关键词为：德国论文,学前论文,发展趋势论文,情境论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
国外幼教
情境论(Situationsansatz)是原西德60年代末70年代初期学前课程改革的产物。它早已成为德国学前课程发展的指导性理论。东西德统一以后，情境论很快在原东德各州得以推广。情境论在发展过程中，其影响还遍及许多发展中国家，如拉丁美洲的尼加拉瓜、巴西、阿根廷，亚洲的印度尼西亚、菲律宾、马来西亚等。本文试图从情境论产生的社会背景、与其它课程理论的区别及其在教学中的应用等方面来阐述情境论的产生和发展过程，为我国学前课程研究提供一些信息。
一、课程改革的社会背景
本世纪50年代，学者们对经济发展与国民教育之间的相互关系产生了新的看法。世界性的比较研究表明，富国比穷国在教育上投资要多。因此，人们预想，在教育上投资越多，国家就会越富裕。欧洲范围内的比较研究结果证明，原联邦德国的教育经费仅仅只占国民生产总值的很少一部分。在德国，只有很少一部分人能达到较高的文化水平。人们担心，这样下去将来就不可能培养出足够的合格劳动力。
1957年，原苏联先于美国成功地发射了第一颗人造地球卫星。这一重大事件震惊了西方各国。随后，在美国兴起了一场前所未有的教育改革浪潮。美国学者开始怀疑本国教育的竞争能力。他们指出，美国应竭力发展教育，否则，美国将来在技术和科学领域就很可能远远落后于苏联。同时期的社会化研究结果证明：人的智能发展不仅仅与遗传有关，它更受教育尤其受儿童早期教育的制约。随着教育讨论的开展，在美国出现了各种教育改革方案。其中，最著名的教育方案为所谓“先头方案”(Headstart Programm)。它的目的在于，促进那些处在社会条件落后状况下的儿童的早期教育。人们试图通过这一教育措施来弥补这些儿童在社会化发展过程中的不足，使他们有同样的入学机会，从而使更多的儿童达到较高的文化水平。这一教育方案很快在全美国得以实施。1964年到1968年间，每年就有两百万4到5岁的儿童受益。但是，美国历史上这一最大的教育方案并未达到预期的效果。有关研究证明，仅仅依靠这种短期的教育措施是不可能从根本上解决那些因社会政治因素所导致的教育问题的。
在美国的影响下，德国的教育改革呼声也很高。社会化研究表明，儿童在学校的学习成绩受学前教育的影响。学前教育家强调指出，幼儿园不仅是社会福利机构，而且是补充家庭教育的教育机构。1970年，德国教育委员会在讨论《教育结构计划》时也把学前教育纳入计划。从此，学前教育成为整个教育系统中初级教育的一部分。同年，德国政府确定了改革初级教育的目标，具体有以下几方面：
1.10年内，进入学前教育机构的儿童人数要翻一倍；
2.减少学前教育机构每组儿童平均数；
3.改革课程，尤其是促进儿童认知发展的课程；
4.改善幼儿园的教育设施；
5.保证儿童从幼儿园进入小学的过渡时期教育的延续性；
6.讨论5岁儿童是否入学问题。
为了实现改革初级教育预想的目标，各种模式研究方案在德国应运而生。人们试图通过模式研究，找出解决问题的方法，进行普及推广。在学前课程研究方面，主要以功能论、学科论和情境论为代表。
二、学前课程理论的发展
1.功能论(Funktionsansatz)
功能论的宗旨在于运用编制的训练程序或练习材料使儿童获得一定的技能和技巧，促进学前儿童的智力发展。
心理学研究证明：儿童掌握一定的技能的年龄，如阅读能力，比人们估计得要早，而且，技能的训练有助于儿童的智力发展。在这种观点的影响下，70年代初，德国教育市场上出现了一大批训练各种技能和技巧的教学程序和材料，如科热尔(Corell)设计制做的认读机就曾在德国家庭、幼儿园及学前班风靡一时。科热尔认为，儿童在学前期就应该开始进行系统学习，为上小学做准备。他提倡运用设计好的程序对学前儿童的认读技能进行早期训练。科热尔在比较他的认读机与传统认读教材时指出，儿童在传统认读过程中不仅要受成人传授过程因素的制约，而且还要受成人情感因素的影响；而运用认读机认读，儿童就像在和机器对话一样，即使儿童常常要求它十到二十次地复复回答同一个问题，机器的反应总是礼貌的、友好的。但长期观察结果证明，受过早期认读训练的儿童到了小学一、二年级，他们在认读能力上与那些未曾受过训练的儿童相比并无优势。这一研究结果使人们对功能论产生了怀疑。
2.学科论(Wissenschaft－sansatz)
学科论的宗旨在于，以学科本身固有的结构为基础来确定教学目标和教学内容，促进学前儿童的智力发展。
学科论的产生深受美国心理学家布鲁纳(Jerome S.Bruner)的观点影响。布鲁纳认为，只要教学方法得当，对各发展阶段的儿童都能按学科分支进行教学。
学科论对学前教学的影响只局限于学前班，即5到6岁儿童组。如斯图加特学前班的教学内容分以下几个方面：1)游戏：包括角色游戏、即兴或随意游戏、结构游戏和规则游戏等；2)语言教育：包括叙述、复述、表演游戏、说出事物的特点和数量、集体谈话、看图说话、认读练习等；3)认知发展：包括视听等各感觉训练，时空感觉训练，对各种符号的认识等；4)环境知识：包括生物、物理、技术、交通、地理和气象知识等；5)音乐教育；6)体育；7)图画和美术教育；8)宗教教育。
功能论和学科论都先后为学前教学所抛弃。原因主要有三方面：1)功能论和学科论脱离学前儿童的生活现实；2)它们忽视儿童的全面发展，只注重能力训练；3)运用功能论和学科论，教学趋向学校化，学前教学因此将失去它本身应有特点。功能论和学科论虽然在一定程度上丰富了学前教学内容；有些游戏材料，如拼图、记忆游戏、策略游戏以及集合训练教材等至今在德国仍很受欢迎。但正如瑞特尔(H.Retter)在评论功能论和学科论时指出的那样：“只有在有效的课程理论的指导下将这些游戏材料运用到教学中去才能达到预期的教学效果。”
3.情境论(Situationsansatz)
情境论起初也只是以改革传统学前课程为目的而逐渐形成的一种课程理论流派。它以滋么尔(J.Zimmer)为首的慕尼黑青年研究所进行的“社会学习(soziales Lemen)”课程研究和莱茵兰—法耳茨及黑森两州进行的“模式幼儿园”研究为发展基础。情境论的宗旨在于，从分析儿童的生活情境出发，研究组织教材，在现实生活情境中培养儿童解决问题的能力。在批判功能论和学科论过程中，情境论逐渐成为学前课程改革的主流，并很快由刚开始的模式研究发展成为指导性的课程理论。1976年到1979年期间共有10个州的240个幼儿园、960个学前教师、15000儿童及60个专项研究人员参加了情境论课程实验方案。
下面具体谈谈情境论的特点及其在教学中的应用。
三、情境论的特点
情境论吸取了当时德国学校教学改革倡导者鲁宾逊(Saul B.Robin-son)的观点，即教学应围绕学生的生活来进行，应培养学生应付未来生活的能力。鲁宾逊认为，学校应培养学生克服困难和解决问题的能力，使学生为将来的生活做好准备。因此，教学首先应该从分析生活情境出发。他批评说，传统的学校教学计划仅仅只是学习材料的堆积，对教学目的、教学安排以及教学过程的控制却没有阐述。教学计划中也缺少对其产生的社会背景条件的说明。他认为，课程应反映教学目的、教学内容以及教学组织之间的内在联系。在研究教学课程时，应对三个方面的问题进行探讨：1)教学总目标和具体教学目的的确定；2)教学目的在具体教学内容和教学组织中的体现；3)教学评估。
情境论还深受巴西著名现代民族教育家费瑞尔(Paulo Freire)教育思想的影响。费瑞尔认为，教育应促进人类解放和社会变革，培养受教育者的独立自主能力；教学应成为认识问题和解决问题的意识过程；学习不能脱离现实的生活环境，而应在各种生活情境中进行。因此，他强调指出，社会学习要与能力训练相结合，思维和行动统一；教学目的和教学内容应由教师、家长和儿童共同协商制定；要改变传统的师生关系，把教学变成师生共同学习的过程；教学应面向社会，发挥非专业教育者的作用。