试论教育规律的实现机制，本文主要内容关键词为：试论论文,规律论文,机制论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 教育规律的实现机制，既是教育基本理论中的一个非常重要的问题，又是一个有重要实践意义的问题。迄今为止，还未见到教育理论界有人对此进行研究。教育规律是人们教育活动的规律，离开了教育实践主体有目的、有意识的参与，教育规律就不可能实现；同时，教育规律实现还必须有其客观的基础或前提。因此，教育规律的实现机制就是教育规律实现的客观条件（客观机制）和主体促进教育规律实现（主观机制）的有机统一。研究教育规律的实现机制从理论意义上说，在于能把教育规律的研究从客观的静态的列举，推进到微观的机制的把握，从而有利于对教育规律作全面而透彻的了解；从实践意义上说，有助于让人们了解按教育规律办事的具体步骤，或是说有助于具体地指导人们如何按教育规律办事。
教育规律的实现机制问题，既是教育基本理论中一个非常重要的问题，又是一个有重大实践意义的问题。迄今为止，教育理论界还很少有人自觉地注意到教育规律的实现机制问题，使用“教育规律的实现机制”这一概念的论著似乎还未见到，当然更谈不上有人对“教育规律的实现机制”这一概念下定义了。
我们所理解的教育规律的实现机制，简单地说：就是把并不能直接指导教育实践的“抽象”的教育规律，在一定的客观条件下通过一系列中介环节，转化为具体指导人们的教育实践和改造教育实践的过程。实现这一过程，也就是实现了教育规律。
教育规律是人们教育活动的规律。人的教育活动是教育规律的内在依托或载体。离开了教育实践主体有目的有意识的参与，任何教育规律都不可能存在，更不可能实现。因此，教育规律也就不可能是独立于现实的人的教育活动之外的某种具有自己“特殊人格”的超人的东西，教育规律只能在人的教育实践中展现其恢弘的面貌。
教育规律的实现还必须有其客观的基础或前提。按照马克思主义的观点，实践是主体和客体之间实际的相互作用，是主观的东西和客观的东西相统一的过程。实践作为社会的人（主体）改造外部客观事物（客体）的现实的、感性的物质活动，不言而喻，是必须以作为主体的社会的人和作为客体的事物的现实存在为根本前提。任何实践都要受客观条件的制约。也就是说，实践是一个对象化地体现着作为主体的人的主观能动性的客观过程。教育活动也是教育中的主体与客体之间实际的相互作用，是教育的主观的东西与客观的东西相统一的过程。教育活动也必须受客观条件的制约。因此我们可以把教育规律的实现机制定义为：教育规律的实现机制就是教育规律实现的客观条件（客观机制）和主体促进教育规律实现（主观机制）的有机统一。
但是，仅仅说明到“相互作用”或“有机统一”是不够的。正像列宁在批判黑格尔时所指出的那样，如果不从概念上把存在于因果关系中的“中介”（联系）以及一切“个别的方面”和整体揭示出来，仅仅指出相互作用等于空洞无物。[1]因此，分别探讨教育规律实现的客观机制和主观机制，是揭示其统一机制的必要前提。
一、教育规律实现的客观机制
教育活动必须受社会条件的制约决定了教育规律的实现必定受社会条件的制约。这种制约作用表现为社会条件与教育规律的实现之间是一种既对立又统一的关系。这种对立统一的关系就构成教育规律实现的客观机制。
社会条件对教育规律实现的制约作用，首先表现为一种导向作用。这种导向作用根源于一定的社会主体对一定的教育规律的特殊需要。不同的社会主体对教育规律的需要往往不尽相同。社会主体的不同需要决定了教育规律不同的，有时甚至是相反的实现形式。由于社会主体的需要有虚假的需要和真实的需要、消极的需要和积极的需要之分（前一种需要的满足对社会主体的生存和发展是有害的，后一种需要的满足则促进社会主体的发展），从而决定了教育规律的种种实现形式，从性质上看也有积极与消极之分。教育规律的积极性的实现，不仅促进教育活动的健康发展，而且也促进社会的健康发展。反之，教育规律的消极性质的实现，则不仅危及教育的发展，而且危及社会整体的健康发展。例如，一般认为，“教育必须适应社会发展的要求”是一条教育规律。但是，在“以阶级斗争为纲”的年代，由于社会主体虚假的或消极的需要，这条规律被实现为“教育为阶级斗争服务”，从而既破坏了教育本身，又阻滞了社会的发展。而在社会主体确立了“以经济建设为中心”的今天，这一规律才被实现为“教育为经济建设服务”，从而既促进了教育本身的发展，又促进了社会整体的发展。
社会主体需要本身的构成也决定了它对教育规律的实现具有导向作用。社会主体需要本身是极为丰富和多方面的，不但分为不同类型，还分为不同层次，有着轻重缓急。教育规律的可能价值或潜在价值是十分丰富和多方面的，它们组成了一个价值域。当社会主体面对教育规律众多的潜在价值项时，首先选择教育规律中那些能满足社会主体最重要、最迫切的需要方面，尽力创造条件予以实现。把“教育必须适应社会发展的要求”这一教育规律实现为“教育为经济建设服务”，也是出于满足社会主体最重要、最迫切的需要。
与社会主体的需要密切相关的社会主体的价值观，对教育规律的实现也有很强的导向作用。社会主体的价值观是指人们在特定的文化传统的环境中由于长期的社会生活的磨炼、文化教育熏陶和传统习惯影响而形成的价值观点，它和一个社会或民族的生产方式、生活方式、行为方式、情感方式、思维方式等相对应和相联系，一旦形成之后，是一种相当稳固的观点。价值观的核心是价值标准问题。所谓价值观不同，首先就意味着价值标准各异。价值观是进行价值选择和价值评价的重要依据。社会主体面对有着众多潜在价值项的教育规律时，总是选择那些与社会主体的价值观具有同构并能发生“共鸣”的方面，奋力去创造条件予以实现。与自身价值观不相适应甚至南辕北辙的方面，一般情况下将不予理会甚至予以削弱。例如，无论中国还是外国，东方还是西方，一般都认为教育性是一条教育（教学）规律。但是，由于价值观的不同，中国与外国，东方与西方社会在实现这一教育规律时表现出绝然不同的风貌。所谓“社会本位”和“个人本位”的归纳在某种意义上可以说最能体现这种差异。由此可见，社会主体的不同需要和不同的价值观，从根本上制约着教育规律的实现形式。
我们知道，教育规律实现的可能性可以区分为现实的可能性和抽象的可能性，所谓现实的可能性，就是当下可以实现的可能性。所谓抽象的可能性，则是当下不能实现的可能性。这两种可能性之所以都是可能的，是因为它们都具备了引起某种变化的内在根据；之所以现实的可能性是当下可以实现的，而抽象的可能性则是当下不能实现的，则是由于现实的可能性在当下具备了实现自身的条件，而抽象的可能性则不具备这些条件。因此，现实的可能性同抽象的可能性的区别，实质上是有无实现自身所必须的条件的区别。所谓物理的可能性，是在当代技术条件下能够实现的可能性，这种可能性就是一种现实的可能性；而所谓逻辑的可能性，则只是具备了变化的根据，但不具备实现其变化的技术条件的可能性，这种可能性则是抽象的可能性。教育规律的实现要具备现实的可能性，就必须以社会提供的一定的物质的精神的条件为基础或前提。1.物质条件。我们知道，教育规律的实现，是可能性和现实性的统一，或者说是从可能性向现实性的转化。而任何转化都需要一定的物质条件。首先，特定的转化需要特定的条件。例如，“教导过程的效果规律性地依赖于它藉以进行的条件（物质的、卫生的、道德心理和审美的条件）。”[2]这里的“物质”实质上也就是社会提供的物质条件。如果不具备这种特定的物质条件，这条规律就不可能实现。其次，教育规律的实现从可能性和现实性转化的条件不是个别的、孤立的、存在的，而是一个有机的整体。马克思曾经指出：“可能性要发展为现实，必须有整整一系列的关系”[3]。例如，“教育与个性发展相统一和相互联系是教育过程的规律”[4]，但是要实现教育发展个性的教育规律，必须以社会整体的高度发展，尤其是生产力的高度发展而带来的社会物质产品的高度丰富为前提。2.精神条件。社会主体的教育规律意识和理性精神，是教育规律实现的精神条件。教育是人类的一种特殊的社会实践活动，是一种社会遗传机制。人们对教育实践活动的认识不可能从一开始就深入到深层本质的层次。只有在实践——认识——实践的不断循环往复之中，人们才能在相当漫长的教育实践中，逐渐萌发关于教育是有规律的认识即规律意识。但是，意识不等于认识。人们对教育规律认识决不会停留在规律意识的水平。随着对教育实践的认识由经验水平向理论水平的发展，人们对教育规律的渐进认识是一个不断的“内化”的过程，即从教育现象或教育的初级本质的认识开始，到获得深层次本质的认识的升华过程，或者说是一个由浅入深的过程。这样，在形成规律意识的基础上，人们又把对教育规律的认识上升为教育科学理论（原理）。这样在关于教育是有规律的规律意识的基础上，就产生了关于教育的理性精神。对于社会主体而言，只有具备了这种理性精神，才算真正具备了使教育规律现实化的客观的社会精神条件（如果就个别的教育实践主体看，具备这种理性精神又是实现教育规律的主观条件）。
社会条件对教育规律实现的制约作用还表现在它同时控制着教育规律实现的程度。教育规律实现的程度主要有全面和片面之分。良好的社会条件是教育规律全面实现的必要前提；反之，就会导致教育规律的片面实现。例如，建国40多年来，由于不断变幻的特殊的社会环境（主要是政治环境）的制约作用，“教育必须适应社会发展的要求”这一教育规律的实现大致走着这样的路线：从为无产阶级政治服务到为阶级斗争服务，最近10多年来则实现为社会主义建设主要是为经济建设服务。从中可以看出这一规律的实现程度大致是逐步提高、逐步全面的。再比如，由于整个社会条件的制约，教育发展个性的规律，在过去，现在，乃至在可预见的今后相当漫长的时间内，都只能是作为一种教育理想形式出现，而不可能使这一规律完全实现。
认识到社会条件与教育规律实现之间的对立统一关系，认识到社会条件对教育规律有很强的导向、控制等制约作用，有很重要的社会学意义和教育学意义。斯大林曾经指出：“正是人们创造历史，但是只有当他们正确认识他们所碰到的现成条件的时候，只有当他们懂得怎样改变这些条件的时候，他们才能创造历史。”[5]由于社会条件对教育规律的实现有制约作用，主体在促进教育规律的实现之前必然面临三大任务：首先是认识条件，其次是利用条件，最后是创造必要的社会条件，从而使教育规律全面顺利地实现。这是主体的自觉能动性的最高表现。同时，社会整体也要力求为教育规律的顺利而全面的实现提供适宜的大环境，使社会条件同教育规律的积极实现统一起来，最终达到教育促进社会发展的目的。
二、教育规律实现的主观机制
教育规律实现的主观机制也就是在具备一定的社会条件的前提下，教育实践的主体通过一定的中介环节，把教育规律的实现从可能性转化为现实性的过程，简单地说也就是教育实践的主体促进教育规律实现的过程。但是，这一过程的实现不是轻而易举的事情，必须经过一系列中间转化环节和具体步骤。概括地讲是三大阶段：一是将教育规律理论化，二是将已经理论化的教育规律或教育理论具体化，三是将已经理论化的教育规律或教育理论客观化。三个阶段又可具体化为四个环节，即教育规律理论化、教育理论目的化、技术化和行动化。下面对每一环节的具体机制以及各环节的联系机制加以展开说明。
（一）教育规律理论化。教育规律从本体论上讲是一种客观存在，但它不是一种具体可感的实体存在，而是一种抽象的属性或关系的存在，即它是深藏于教育现象及其发展过程的一种内在联系，只有借助于思维抽象才能把握它这种内在关系虽然有支配教育现象变化的“力量”，但是它还只具有指导人们的教育实践的可能性。要使这种可能性转化为现实性，首先需要将人们对教育规律的理性认识转化为教育学理论体系。这种转化机制大致是：教育学范畴——教育规律体系——教育学理论体系。教育学范畴研究是教育学理论体系研究的重要基础。在一种理论体系中，各种具体命题（乃至整个体系）实质上都是基本范畴内涵的具体展开。没有范畴，也就无从揭示规律，构成科学理论体系。人们认识和掌握规律，必须以相应和相当的范围作为思维工具。范畴是揭示规律的必要前提。“规律的逻辑形式是判断，范畴的逻辑形式是概念，判断要正确，首先概念要明确”[6]我赞同有的学者的看法：如果把教育学体系比作一个平面三角座标系统，那么，其中的座标点就是教育学范畴，其中的曲线就是教育学规律，而曲线的描绘必须以座标点的确定为前提。由此可见，教育学理论体系由教育规律体系而来，而教育规律体系又由教育学范畴体系而来。要想把人们对教育规律的理性认识理论化、体系化，就应从教育学范畴的研究入手。教育学范畴体系化了，教育规律就容易体系化。教育规律体系化了，一定的教育学理论体系也就诞生了。但是，对教育规律的理性认识仍然不能直接指导和支配教育实践活动，必须再经过使教育理论具体化、客观化，即目的化、技术化等环节，才能使教育规律真正实现。
（二）教育理论目的化。人们对教育有两种掌握方式，一种是观念的（理论的）掌握方式，一种是实际的（实践的）掌握方式。人们揭示教育规律，在此基础上形成教育科学理论或原理，只是认识教育，只是一种对教育的观念掌握形式。而认识教育的目的是为了改造现成的教育。改造教育就是按照有利于人类自身生存和发展的需要，改变现存的教育实践，创造对人类自己说来是应有的教育实践。这是主体对教育的实践掌握方式。改造教育当然首先要认识教育，揭示教育的规律性。但认识教育，揭示教育规律的目的，归根到底是为了改造教育，通过改造教育的实践把教育科学理论转化为有利于社会生活发展的新的教育实践。简言之，人们对教育的观念掌握最终归结为对教育的实践掌握。这正是教育科学理论的功能和价值的最重要表现。这是对教育的两种掌握方式的共同点。而它们的不同之处在于：在前者，它是要求不带任何主观色彩（尽管完全如此是做不到的），如实地反映教育的客观规律，其目的是形成教育科学理论或原理。因此，从本质上讲，观念的掌握教育即形成教育科学理论的过程，是主体努力排斥掉主观意向性的过程。在后者，则以人们对教育规律的认识为前提，要求把主体在观念的掌握教育的过程中努力排斥掉的主观意向性寻找回来，并和反映主体需要的目的相结合，按照主体的“理想的意图”，实际地改变现存的教育实践，创造出具有符合主体的价值追求的教育实践的新形式。这是主体按照教育的客观尺度（教育规律）和主体的内在尺度（主体的目的）的统一改造教育的结果。但是，这种符合人们的“理想意图”的教育实践的新形式，在通过教育实践实际地建立起来以前，首先必须在教育实践主体的观念中把它建立起来（这同有现存对象的对教育的观念掌握相区别）。这是人类的教育实践活动之所以不同于一般动物的所谓“教育活动”的本质特点。同时，根据马克思主义实践论，对教育规律的认识并不是教育实践的要素和起点，只有把这种认识和反映主体需要的目的相结合，即目的化（即根据一定的教育科学理论提出教育实践的目的），才能构成教育实践的要素和起点。由此可见，要在教育实践中实现客观尺度和内在尺度的统一，必须首先在教育实践主体的观念中实现这种统一，即建立起未来教育实践的理想图式或观念模型。
什么是教育实践的观念模型呢？马克思在论述实践的观念模型时说：人在“劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着”[7]。据此，我们可以把教育实践的观念模型规定为：是在教育科学理论的指导下，主体在头脑中构想的关于未来教育实践的目的和实践计划（对象、条件、步骤方法、途径等等）。换言之，教育实践的观念模型的建立过程本质上是教育科学理论目的化（即客观尺度内在化或主观化）的过程。据此可知，目的化是教育规律实现的主体机制中的中心环节。
教育实践的观念模型的建立或教育科学理论目的化的过程，不是一个简单的过程，而是一个要求把求实精神与创造精神、科学理想紧密结合起来的复杂过程。首先，必须对教育科学理论的自身价值进行反省，即论证（与所要建立的教育实践的观念模型）相关的教育科学理论的科学性（真实性）。这是确保成功地建立教育实践的观念模型的前提条件。其次是论证（与所要建立的教育实践的观念模型）相关目的的合理性。它要求研究主观需要和客观条件之间、主观目的和客观可能之间的矛盾。因为“人类始终只提出自己能够解决的任务，因为只要仔细考察就可以发现，任务本身，只有在解决它的物质条件已经存在或者至少是在形成过程的时候，才会产生。”[8]因此，在论证相关目的合理性的过程中，不仅要注意把可能性和不可能性区别开来，而且还要把可能性区分为抽象的可能性和现实的可能性，研究由可能性向现实性转化的条件，选择由可能性向现实性转化的形式和时机。只有如此，才能把主体的目的、需要，同客观的教育规律一体化，从而成为教育实践的观念模型的构成要素。
这里需要特别提出加以探讨的是，非理性因素对教育规律实现的影响。所谓非理性因素是指那些与理性因素相对、理性思维所不能理解、逻辑概念所不能表达的主体的心理形式。它可以具体分为两类：一类是指那种不自觉的、不必通过理性思考、无固定的秩序和固定操作步骤就能迅速获得关于特定对象和过程的本质或规律性认识的心理形式，或称认识能力。如直觉、灵感、顿悟等。另一类是指那些以表现和实现主体的内部状况、欲求等为主要功能，直接参与人的意向活动的一种心理形式，诸如意志、信念（信仰）、情感、动机、习惯、欲望、本能的反应等。后一类非理性因素与前一类非理性因素的差异在于，前者实质上是人们的一种不自觉的认识能力（非理性认识能力），它有时也能获得关于客观事物的真理性认识，对科学的创造、文艺的创作等的突破具有重要作用；而后者则主要不是认识能力，是作为一种精神力量渗透到主体的认识和实践活动中的各个方面。我们这里所讨论的非理性因素对教育规律实现的影响，主要指后一类非理性因素。
非理性因素对教育规律实现的影响是一个极其复杂的课题，从影响的效果来看有积极影响和消极影响之分。这里我们只能对其消极的一面进行概括的论述。首先，非理性因素的消极作用有时会导致人们对教育规律认识的片面性，造成人们在选择教育规律理论化时既缺乏全面观点，又缺乏重点观点，最终导致教育规律实现的片面性。其次，由于目的实际上是一种理想，所以在教育理论目的化过程中，不可避免地受着主体的情感、欲望、信念等的左右。例如，在激情状态下的情感，呈现出使主体理性思维激昂或压抑两个极端，从而使教育实践目的制定过高或过低（通俗地说即表现出“左”或右的倾向）。再次，非理性因素对确立教育实践的手段有重要影响。其消极的一面主要体现在一味强调教育实践的动机及热情，而忽视或不认真地对待教育实践的手段，而在教育实践过程中，不严肃认真地对待手段，也就意味着不严肃认真的对待目的。最后，非理性因素对教育实践过程也有重要影响。主体缺乏热情，意志薄弱，就不可能以积极的姿态投入教育实践过程，即使投入了，也可能由于畏葸不前而导致实现教育规律的教育实践活动半途而废。
由此可见，为了使教育规律实现的过程和结果最大限度地符合于预定的理想目的，并防止和减少同预定的理想目的相抵触的非理性因素对教育规律实现过程及其结果的影响，制订具体的教育实践计划，使主体的目的具体化（即建立关于目的本身的观念模型），同时也使实现目的的教育实践过程程序化（即建立教育实践活动过程的观念模型），就显得非常必要。
教育科学理论，既是一种理论，就必然是一种舍弃具体的抽象（基础理论是这样，应用性理论也是这样）。而任何教育实践都是具体的、历史的，总是在一定的条件（包括特定的时空环境和物质条件以及特定的教育实践主体、客体的条件）下进行的。因此正确而有效的教育实践的观念模型的建立，必须有一个使教育实践的目的具体化的过程。通常我们讲教育理论要联系教育实际，一般原理与具体相结合，就是这个环节的表现。例如，“一切教学都有教育性”，这是人们对教育中一条规律的正确认识。但是，在教育实践中要实现这一规律，必须将对这一规律的正确认识与主体的目的统一起来，之后，还要进一步考虑将这一目的具体化，如不仅要注意在语文、政治、地理、历史、外语、数学、物理、化学、生物等学科中教育性的不同表现、不同特点，还要考虑到在某一门学科教学的不同环节、不同内容中教育性的不同表现、不同特点。从理论上讲，这种具体化的程度越高，教育实践的目的愈能充分地实现，从而教育规律也就愈能充分地实现。
为了使未来的教育实践活动的过程和结果最大限度地符合预定的理想目的，并防止和减少同预定的理想目的相抵触的非理性因素对教育实践过程及其结果的影响，还必须建立教育实践过程的观念模型，也就是使实现目的教育实践活动过程在观念上程序化。
教育实践的观念模型介于对教育的理性认识与改造教育的实践活动之间，具有高度的客观性、全面性和具体性，它总是同教育实践主体未来的教育实践活动处于直接的相互联系之中，是主体未来的教育实践活动的起点，因而带有明显的实践性和务实性，是一种可以付诸实施、行动的实践性意识（正是因此，我们才称之为“教育实践的观念”）。
教育实践的观念模型如果仅停留于观念地存在，不同外部感性的教育实践活动结合起来构成有目的、有计划的教育活动，不在教育实践过程中起作用，不决定教育实践活动的方式、方法和性质，不引导教育实践向所要达到的结果发展，它就不是教育实践过程的要素，更不是教育实践本身。因此，虽然教育实践的观念模型的建立，不但确立了教育实践活动的目的，而且实践的目的和实现这一目的的教育实践活动过程也具体化了，但是这种具体化毕竟只是在主体的观念中实现的（尽管它可以感性地表现为符号、图式或文字说明），还不是现实的具体。关键的问题在于把计划在实践中付诸实施，使观念的具体转化为现实的具体。这不仅是完成教育规律实现过程的需要，而且，教育实践的观念也具有这种指向感性实践的内在“冲动”（黑格尔语）。
（三）技术化。目的化使教育科学理论转化为观念的教育实践过程。至此，人们对教育规律的理性认识有了可以转化为教育现实的具体内容，但是还必须通过技术化否定自身的观念的形态。具体说，教育实践的目的在开始被建立起来的时候，还是在头脑中以观念的形式存在的东西，还是主观的。主体提出的教育实践目的，其实质和力量就在于强烈要求否定它的主观性，摆脱其纯观念形式，过渡到客观性，使教育实践目的的观念规定同教育实践相结合，转化为教育实践的新形式。主观目的必须在教育实践主体和教育实践客体的实际（而非观念）的相互作用中，凭借技术化这个桥梁，才能由主观观念的形态过渡到客观现实的形态，实现其实在化或对象化——通过技术的操作把教育实践主体的作用传导给教育实践的客体使之发生符合目的的规定的改变，也使教育实践的目的主观规定体现于被改变了教育实践客体之中，从而使在观念中实现的客观尺度和内在尺度的统一，过渡到实际地实现两个尺度的统一，达到教育实践目的实现。这就是技术化的作用和宗旨。
所谓“技术化”就是在各门社会科学的理论与它所涉及的实际生活领域及问题之间，建立起科学而便利的通道，确立把抽象理论转化为运用于认识和解决实际具体问题的科学方法体系和步骤。其中的关键环节是把一般基础性理论转化为应用性理论。人们要有效地改造现存的教育，就必须认识教育规律，从教育的“实”中求出教育的“是”来，以形成“基础的教育理论”。但基础的教育理论只有经过“教育技术”、“教育应用技术”这些中间转化环节，才能运用于（对象化于）改造教育的实践活动。这一过程，简单地说也就是把“是什么”的基础理论转化为“如何做”的一般应用理论。例如，要使“受教育者在智育过程中知识掌握和智力发展对立统一”这一教育规律理论现实化，就不能只满足于笼统地提到二者之间的对立统一关系为止，而是要分析它们各自包含哪些要素，这些要素之间存在着怎样的关系，这些各种不同的关系所组成的结构又分别具有哪些不同的功能（或指标），怎样实现二者的统一等等。经过这样的技术化、操作化，教育实践的主体就可以把这一教育规律理论作为自己工作的具体步骤，从而达到指导人们按这一教育规律办事的目的，使这一教育规律得到实现。由此可见，教育科学理论的技术化就是主体克服了教育理论的观念形态的教育方法，是沟通教育的实践观念与这一观念所指向的新的教育实践的渠道。操作化了的教育技术是教育行动凭借的现实手段。教育理论与教育技术的结合，说明了教育理论已有了变成教育实际的能力。
（四）行动化。在教育实践观念这一范畴里，就已经内在地包含着（反映着）引起教育实践行动的可能性。因此一旦人们提出了教育实践的目的和计划，建立了教育实践的观念，就有进行教育实践的需要或冲动。由此可见，行动化是目的化的内在要求或归宿。
必须指出，由于主客观矛盾的普遍性，将教育的客观尺度同主体的内在尺度观念地统一起来的教育实践的观念，同教育现实的实际情况必然存在着矛盾（这里不存在天然的一致关系）。这种矛盾的不可避免虽然并不是一件坏事，因为它是推动人们有关教育的认识和实践向前发展的永恒动力，并决定人们对教育的认识和实践没有一个凝固不变的封闭的界限和模式。但是，这一矛盾也使教育规律实现的最后环节——行动化过程面临成功或失败的抉择。因此，一个为解决这一矛盾而产生的科学试验阶段就成为必要。在按照教育实践的观念模型进行大规模的教育实践活动之前，小规模的科学试验所获得的知识首先给教育实践的观念模型一个反馈，现实地说明它的可行性程度；同时，由于教育实践也具有普遍性的品格，因此，它又可以为大规模的教育实践提供经验。这就为避免失败争取成功创造了条件。科学的行动化的结果，是教育科学理论现实化的最后标志，也是教育规律实现的最后标志。
以上是教育规律实现的主观机制，即主体促进教育规律实现过程的完整描述。
三、教育规律的实现是主观机制和客观机制的有机统一
我们认为，在教育规律的实现过程中，主观机制与客观机制之间是对立统一的关系。也就是说，教育规律是在主观机制和客观机制相互作用的张力之间实现的。教育规律的实现是一幅主观机制与客观机制矛盾交织而成的复杂图画。因此，从教育规律实现的结果来看，主观机制和客观机制之间对立统一又是一种有机统一。这种有机统一主要表现在以下几个方面。
（一）客观机制是教育规律实现的基础因素，主观机制是教育规律实现的主导因素。没有适宜的社会条件（物质的和精神的），主观机制的运行就成为蛮干；而如果没有主观机制的运行，客观机制本身不能使教育规律现实化。客观社会条件制约着主观机制运行的范围，但教育规律实现的最终目标的达到，要靠主体的努力，主体的努力是促进教育规律实现的主导因素。作为基础的客观机制和作为主导的主观机制，统一于实现教育规律的现实活动之中。
（二）主观机制与客观机制是相互依存、相互渗透的。在教育规律实现的过程之中，主观机制与客观机制之间不存在不可逾越的鸿沟。主观机制和客观机制都是作为教育规律实现的系统或过程中的一个有机要素而相互联系、互相依存地存在着。教育规律实现的系统或过程，它的各个组成部分或各个构成因素，只有当它内在地属于这个系统或过程，在这个系统或过程中彼此有机地联系在一起，并起到同它们的职能相称的作用的时候，才真正成为这个系统或过程的要素。而教育规律实现这一系统或过程，就是由它的全部因素（主观机制与客观机制）构成的统一体。主观机制和客观机制任何一个方面，只要它从所属的教育规律实现系统或过程分离出来，就不再是这个系统或过程的因素，当然更不能代替这个系统或过程的整体。总而言之，正是主观机制与客观机制的相互依存，相互联系，才构成了教育规律实现系统或过程。
主观机制与客观机制二者之间不仅相互联系、相互依存，而且相互渗透。客观机制实际上是指教育规律实现的客观条件。但是条件也是可以创造的，正如“环境创造人，人也可以创造环境”一样。教育规律实现的客观条件，实际上是一种充满主观性或主体的创造因素的客观条件。而主观机制中又时时渗透着客观机制的制约作用。由此可见，教育规律实现中的主观机制和客观机制这两种机制，我们只能在认识上，而绝不能在现实中予以分开。
研究教育规律的实现机制有重要的理论意义和实践意义。从理论上说，研究教育规律的实现机制是把教育规律的研究从宏观的静态的列举，推进到微观的机制的把握。目前的教育规律理论，基本上还停留在枚举规律一、规律二、规律三等，然后对规律的内涵进行阐释的层次。但是，只有深入到微观机制的领域，才能对教育规律有全面而透彻的了解。因此，教育规律实现机制的研究，对教育规律理论的深入和发展，有重要意义。
从实践上说，揭示教育规律的实现机制，就可能使“按教育规律办事”从一个听起来绝对有道理，但实践起来又无从下手的口号，变成一个有章可依、有序可循的实在课题。换言之，揭示教育规律的实现机制，有助于让人们了解按教育规律办事的具体步骤，或者说有助于具体地指导人们如何按教育规律办事。在某种意义上可以说，按教育规律的实现机制办事就是“按教育规律办事”，当然，我们说按教育规律的实现机制办事就是按教育规律办事，并不是说按教育规律办事只是按教育规律的实现机制办事。“按教育规律办事”从不同的角度看有不同的要求。而按教育规律的实现机制办事的特点在于：它为按教育规律办事提供了一套可操作的具体步骤。因此，揭示教育规律的实现机制，对教育实践有重大意义。
注释：
[1] 《列宁全集》第3卷，第172页。
[2] 巴班斯基主编：《教育学》，第90页。
[3] 《马克思恩格斯全集》第23卷，第133页。
[4] 马班斯基主编：《教育学》，第391页。
[5] 《斯大林全集》第13卷，第94页。
[6] 黄楠森：《哲学笔记与辩证法》，第62～63页。
[7] 《马克思恩格斯全集》，第23卷，第202页。
[8] 《马克思恩格斯选集》第2卷，第83页。
标签：教育论文; 教育的目的论文; 社会因素论文; 活动理论论文; 社会教育论文; 社会发展规律论文; 教育科学论文; 社会观念论文; 理想社会论文;