语文课程有效教学的理论基石：教育心理学，本文主要内容关键词为：基石论文,语文课程论文,教育心理学论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育心理学，是心理科学与教育科学的一个分支，是研究教育过程中的心理现象及其变化规律的科学。它的主要研究内容有学习心理、智育心理、德育心理、个别差异及其测量与评定等。教学心理学，又是教育心理学的一个分支，是研究各科教学中的心理现象及其规律的学科。它的研究范围不仅包括各科教学中学生的各种知识、技能及能力的获得问题，同时包括学生的思想、行为规范及品德的形成与发展问题。本文虽然主要是说明教育心理学原理对语文课程建设和教学改革的重要性的，但是，为了避免术语的重复运用和界定，我们这里一律统称为“教育心理学”。
从国际视野看，当今教育心理学的发展已经远远超越了以刺激—反应为目标的“行为主义取向”，变革了仅仅强调外部因素的“认知主义取向”，而采取了以学习者为中心理念的“整合取向”，即强调学习者在学习过程中是一个积极的参与者；并主张在真实的课堂情境中研究学生是如何学习的。因此，当代教育心理学研究的“首要目标就是描述和理解学习者在进行学业活动时的认知过程及其所应用的知识。……简言之，我们试图理解熟练的读者、作家、数学家和科学家所掌握的内容。”“第二个目标就是探明如何帮助学生形成与上述熟练者类似的认知过程。……简言之，我们试图理解那些能够促进学习者认知发展的各种学习经验。”于是，教育心理学就跨越了20世纪中期以来制约它发展的种种障碍，而朝向建设学科心理学和学习者知识的认知分析这两大愿景，朝向“探讨不同学科领域中优秀学习者的认知过程，并促进那些尚未成功的学习者确立有效的认知过程”这一理论与实践价值都十分重大的目标前进了。
一、能够给学生语文能力的养成创设真实而丰富的问题情境
一般地说，研制语文课程，需要坚实的教育心理学理论基础。
坚实的教育心理学理论基石能够为落实课程目标提供科学而充实的课程内容；能够为教材编制提供丰富的教学资源和扎实的技能训练。但是，毋庸讳言的是：对我国基础教育阶段的语文学科来说，不论是20世纪90年代的语文教学大纲，还是新世纪以来颁行的语文课程标准，在这一关键点上都存在着不容忽视的缺憾1
1992年试用的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》在“教学内容”项下，列出了“能力训练”“基础知识”“课外活动”三大条款。在“能力训练”项下，又分别罗列了“阅读训练”“写作训练”“听话训练”“说话训练”等子项，共计48项“语文能力”。1996年的《全日制普通高级中学语文教学大纲》在“能力训练”项下一共排出了18项能力名目。在这里，我们暂且不去讨论“能力”、“技能”、“知识”三者之间的区别与关联，单说这48项和18项语文能力的提法，就至少涉及教育心理学领域中最基本也是最传统的两个问题：一是能力与知识、技能的关系；二是能力能不能单靠训练形成？显而易见的是：“语文能力”是一个复杂的综合体，是个体在长期的实践中逐渐历练、滋养而成的；而下属的多个子项，仅仅是从构成这个综合体的下级层面中分解出来的单项技能。换言之，各种单项技能是可以训练的，而能力不能单靠机械的、重复的训练就可以收效。因为任何一种心理学或教育心理学的教材或词典中都会明确指出：“能力”是个体顺利完成某种活动所必需的个性心理特征。语文能力不仅包含有大量的相关知识和技能，而且还和个体的情感、意志、性格等非智力因素紧密相关。语文能力的养成要经过长期的言语实践，在实践活动中有意识地迁移知识，熟练技能，锻炼意志，创新思维。“技能”是通过学习获得的一种动作经验，是一种合乎客观法则要求的活动方式。所谓“合乎法则”，指的是动作的构成要素和执行顺序应体现活动本身的客观法则。只有合乎法则的活动方式才能对活动本身具有广泛的调节功能。技能对于活动的调节功能主要表现在以下两个方面：一是控制动作要素和执行顺序；二是控制动作的方向、强度、速度、应变等。因此，训练技能应该有明确的目标，有精确的动作要素和准确的动作程序，还要有适宜的强度、速度和相应的变式。语文技能包含大量形之于外的动作技能，如写字、朗读、说话、辅助语言等；但更多的是具有观念性、内隐性和简缩性的心智技能，如具象与表象、抽象与概括、分析与综合等。因此，语文技能及其训练就更具有了思维的深层向度和普适价值。因为语文技能具有更多的智能含量，也就越发要求以科学的应用性知识和原理作为训练的前导。
二、特殊地说，语文课程的有效教学，需要教育心理学理论的指导
新世纪以来，随着教育改革的深化，教育实践中产生的问题也日益复杂，解决这些问题需要极为丰富的教育心理科学知识。在这一轮国家基础教育改革中，语文课程与教学的改革特别呈现出热火朝天的局面；但是，其中成绩与问题并存，一线教师的积极性与疑虑困惑共生，因此，也更亟待理论的梳理与阐释。
例如，在语文新课程与教学中，“整体感悟”是近年来最常用的一个语汇。但是，什么是感悟？怎样才能产生感悟？什么是有效的感悟教学活动？不回答这些问题，教学实践必然陷于盲目、混乱。要回答这些问题，并且能够在教学中有效地实施，就必然需要教育心理学的理论支撑。从心理学的角度看，“感悟”，是有感有悟，先感后悟。“感”来自个体健康感觉器官的自由开放；感官开放获得的视觉感知、听觉感知、嗅觉感知、味觉感知和触觉感知，都以“单一表象”或“复合表象”的形式表征并存储于大脑当中，在一定主题统领下它们将组成完美精妙的整体形象。写作者把这些表象、形象形诸言语和文字，就成为精妙绝伦、甚至流传千古的描写；粗糙的、杂乱无序的感知觉是不可能形成清晰的表象和形象的。由是就引发了对观察的立足点、着眼点、观察顺序与方法、观察感知规律等一系列问题的研究，产生了相应的知识与经验。在语文课程教材中适时、适度地选择、引进和组织这些知识，引导学生体察和应用这些经验，无疑能够十分有效地培育学生敏锐的感知和形象思维能力，十分有利于改革和充实语文学科的课程与教学内容。
“悟”是明白、理解、觉醒的意思。明白事物，理解事理，觉醒事道，都不是一种浮光掠影的浅尝辄止，而是一种有理有据的理性提升。因此，“悟”绝不是天马行空的胡思乱想，也绝不是毫无踪影的空穴来风；它必然与个体长时间的思考相关，必然与个体已有的知识储备和生活经验相联。教育心理学以无可争辩的事实证明了“在帮助学生运用适当的背景知识来理解文章方面，教师起着重要的作用”。因此，有效的感悟教学，决不是“放羊式”的自由讨论，决不是对学生所有的浅读、误读现象都不加分辨地予以首肯或表扬；它必须“确保阅读材料符合儿童的兴趣和经验水平”；必须“将阅读活动整合到其他科目中去”；必须知晓“课堂讨论和班级活动也能够为阅读者提供理解文章内容所必需的先前知识”。为此，美国著名的教育心理学家奥苏贝尔(D.P.Ausubel)在他1978年出版的《教育心理学：认知观点》的扉页上，就以醒目的言语向人们宣告：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”
在前述《心理学大词典》中，编写者对“感悟”的定义与解说是：“犹今之灵感。中国宋代程颐关于思维问题的用语。《遗书》卷十八：问：‘张旭学草书，见担夫与公主争道，及公孙大娘舞剑，而后悔笔法，莫是心常思念至此而感发否？’曰：‘然，须是思方有感悟处，若不是思怎生得如此？’这说明‘感悟’非神的赐予，它往往与原型的启发有关，如‘担夫与公主争道’和‘公孙大娘舞剑’就是张旭悟笔法的‘原型’；它又是思维的结果，如果没有过去长时间的思维，‘感悟’也不会不期而至。因此，程颐又说：‘思虑久后，睿自然生。’”这个解说也以具体的人物和事件，阐释了“感悟”当中所蕴涵的本体事件、原型启发、主体思维等教育心理学原理，这是很值得语文教学领域加以研究和践行的。例如，有些学生在学习《愚公移山》这篇课文时，认为愚公犯了盲目主义、空想主义，他挖山不止是破坏了生态平衡；认为愚公很迂腐，移山不如搬家至山南，开发和建设花果山等等。有的教师认为这些看法是“创见”。对学生这种肤浅阅读和错误感悟的表彰，说明教师根本没有明白：文体是一个成熟作家观察、理解和表达世界的图式。图式“是阅读者的一般性的知识结构；该结构用于选择和组织新信息，并将其纳入到一个整合的、有意义的框架之中”。因此，图式具有普遍的、知识的、结构的、包含的等特点。《愚公移山》是一篇流传千古的寓言；而寓言这种文学体裁的本质，就在于用一种假托的故事或自然之物来说明某种道理，带有劝诫或讽刺的特性。教师心中缺乏应有的专业知识图式，也就势必把学生的读解引入歧途。近年来语文教学中大兴“淡化文体”的不良之风，就这样把“整体感悟”教学引进了旁门，走上了左道。
三、长远地看，语文教师自身的专业化发展，也必须依靠教育心理学理论的提升
教育教学改革的成败得失，无不归结于教师队伍水平的高下。建设一支数量充足、师德高尚、师知深广、师能高强的语文教师队伍，是当下推动语文新课程建设和教学改革深化的要务，也是长远维系和高扬语文教育生命旗帜的大计！
语文教师自身专业化发展所面临的问题很多，仅从教师本人来说，最紧要的问题莫过于更新知识和提升理论。教师知识既包含学科的专业知识，又包含学科的教学知识，还包含他们在课堂上实际奉行着的实践性知识。教师实践性知识，其实质是教师本人对相关的专业知识、教学知识的自主理解、选择、重构和实用。有研究者指出，教师的实践性知识，具有主体性、情境性、操作性和信念等特性。但是，这些有用的知识又往往没有被教师本人清醒地意识到，因而也就不能清晰地传达出来。这些既有利于教师自我发展，也有益于课程建设和教学改革的经验，往往是以个人的、动作性的、依赖情境的缄默状态存在着，需要我们运用多种理论才能把它提炼出来，提升上去，推广开来；传达并阐释其中所蕴涵的“信念”及性能。只有这样，才能有利于教师自身的提高和科学的教学经验的推广。
有研究者曾经语重心长地指出“对于教师而言，他们都是‘朴素的’教育家，对于各种教育教学问题都有着自己一套观念和看法，这些观念和看法常常是内隐的，但是它们无时无刻不在影响着教育实践”。教师的这些朴素观念和看法，往往都是从课程与教学的原点出发和演绎出来的。学习教育心理学原理，提升教育实践智慧，阐释教育原点理论，是每一位实践着的教师从朴素教育家成长为自觉教育家的必由之路，也是每一个语文教育研究者走出灰色的理论高阁，沉潜到肥沃的实践绿野中去的必须担当！
注释：（略）