关于传统德育课程教授模式的反思，本文主要内容关键词为：德育论文,教授论文,传统论文,课程论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着我国经济体制改革日益深入，当今的社会道德标准与十几年前乃至几十年前相比有了很大的改变。那么这些变更到底是道德水准的跃进还是滑坡呢？在中共中央新近发布的《公民道德建设实施纲要》一文中就明确指出：十四大以来，社会主义精神文明建设呈现出积极健康向上的良好态势，公民道德建设迈出了新步伐。但是，“我国公民道德建设方面仍然存在着不少问题。社会的一些领域和一些地方道德失范，是非、善恶、美丑界限混淆，拜金主义、享乐主义、极端个人主义有所滋长，见利忘义、损公肥私行为时有发生，不讲信用、欺骗欺诈成为社会公害，以权谋私、腐化堕落现象严重存在。这些问题如果得不到及时有效解决，必然损害正常的经济和社会秩序，损害改革发展稳定的大局，应当引起全党全社会的高度重视”。
小平同志早在20世纪80年代就提出两个文明建设的重要思想，即精神文明建设和物质文明建设，两手抓两手都要硬。江泽民同志在他提出的“三个代表”的重要思想中也提出“要代表先进文化发展的方向”。而在最近颁布的《公民道德建设实施纲要》中谈到道德建设的重要性时，就明确提出：社会主义道德建设是发展先进文化的重要内容并且将“以德治国”上升为与“依法治国”并重的重要思想和方针了。
二战以来，特别是在80年代以后，国际教育组织和当今世界各国都十分重视学校工作。1988年4月美国联邦教育部部长贝内特在向美国总统递交的5年来教育改革的总结报告中强调，为了使学生增强成功的民族精神、“富有爱国精神”，必须在“道德课”、“纪律秩序”和“勤奋学习”等三方面取得“显著改进”。当时的美国总统乔治·布什在其《重视教育》一文中也明确提出，学校不能仅仅发展学生智力、智力加品质才是教育的目的。日本早在明治维新时期就在学校设置了“修身课”，虽然在一、二战期间日本整体教育被弱化，然而到了90年代，日本文部省实行了一套法定的“学习指导纲要”，其中加强了有关公民道德的科目和内容。由此可见德育课程并非是社会主义国家的专利，在资本主义国家它同样受到极大的重视，这是因为在任何社会，不论它的意识形态是怎样的，良好、统一的道德规范是决定该社会能否稳定发展的重要基础。
一、我国学校课程传统教授模式中存在的问题
德育过程理论是德育课程实践的重要科学依据，也是制定德育原则，选择德育途径和方法的重要理论基础，德育过程主要包含着四个因素：教育者、受教育者、德育内容和德育方法。整个过程就是不断解决四因素之间的矛盾和关系，其中教育者与受教育者之间的关系是最主要的关系，这种关系表现为施教和受教的关系。该过程中的主要矛盾是教育者所提出的思想品德要求同受教育者是否接受的矛盾，前者为矛盾的主要方面，后者为矛盾的次要方面，二者相互依存，相互转化。
在矛盾转化的同时，德育过程也是一个实现从“内化”到“外化”的转化过程。即受教育者能有选择地理解、吸收教育者提出的德育要求，形成个体意识，并能把这种个体意识外化为行为习惯与个体品德，将个人品德行为产生的效果作用于社会，这就是一个知与行统一的过程。
然而，在现阶段我国诸多高校德育课程开设效果不理想，这主要表现为德育过程中的主要矛盾，得不到有效地解决，受教育者在从“内化”到“外化”过程中表现得很被动。很大程度上是因为施教者没有深刻理解德育过程理论中的教育者与受教育者之间的互动的辩证关系。其表现为：
首先，德育课堂片面强调教育者的主动性，将受教育者的内化过程视为单一的被动接受过程。其具体表现为整个课堂是采取满堂灌的方式，老师在讲台上只是一味地自顾自地大发宏论，却丝毫不注意学生在讲台下的想法与感受，也很少主动与学生进行沟通交流。没有这种交流，很难想象学生会主动接受多少来自老师的知识，那么，这个德育过程中的主要矛盾——施教与受教间的矛盾自然很难解决，这也就更谈不上“内化”“外化”的转化过程。
其次，在我国现阶段的德育过程中，德育内容和德育方法过于狭窄单一。在校园里似乎道德教育只是德育老师的事，与其它课程内容无关。而即使在德育课堂上，内容也仅仅限于书本上的一些理论性话题，而不少德育教师在讲授各种价值观、道德观时又只停留在理论高度，照本宣科，不注意结合实际，只说一些枯燥而又空泛的话，让学生感觉到不是事不关己就是厌烦不已。而德育方法过于单一也往往是德育课程不受欢迎的症结之一，不少德育教师脑子里还是传统的教授模式，即老师在讲台上严肃地讲，学生在下面正襟危坐地听，所讲的内容可能就是20、30年前德育课上一成不变的翻版，或者说这些话题也许伴随着学生们成长而在他们的德育课堂上重复了很多年，根本就没有依据学生的不同年龄层次、不同的心理要求、不同的时代背景而填充不同的鲜活内容。唯一不同的，可能就是不同的德育教师在不同的时间地点说着相同的话而已。
二、关于德育课堂互动模式的探索
在我们前面所探讨的诸多问题中，沟通的缺乏是导致问题出现的主要原因。如果我们希望改变传统德育教学死板单一的局面，我们就必须从课堂教学模式下手，将平面的、单向的“满堂灌”模式改变为多层面的、双向的互动模式，主要形式有如下几种：
1、师生互动。
处于求学阶段的青少年正是求知欲、参与欲最强烈的阶段，尤其是在大学阶段的青年人，由于刚刚经过了心理学所说的“第二次断奶期”，渴望被认同和独立的意识逐步增强，他们具有较强的批判精神，不迷信和盲从任何事物，这一切特征正是我们提倡的互动模式的基本条件。
这种互动模式可解释为施教与受教双方在共同参与、不断沟通的情况下，对某一事物所持的观点、看法、理解相互渗透，不断对对方产生影响的模式。
施教者采用这种模式的益处在于利用青少年的特定年龄阶段的心理特征，调动其主动参与课堂中各教学环节的积极性，从而使其主动地将原本施教者希望灌输给他的道德行为规范“内化”为自己的行为方式，而其间采用的互动方式可以是多元的，例如：在讨论价值观、人生观等论题时，课堂上可以采取自由论坛方式；在谈论道德观时，可采取课堂辩论式；在讨论爱国主义等主题时，可采取即兴演讲式。教师在其中扮演一个组织者的角色，他可以适当地引导课堂话题和气氛，但决不可过多地主动表达自己的主观观念或对施教者认为不应有的思想急切地进行批判或指责，否则将会打消学生的主动性与参与性，从而阻断了双向互动的渠道。学生在课堂上的言论、想法也为德育教师把握学生的最新思想动态提供了线索。
施教者在充分地了解到受教者的心态和思维方式后，就可以有的放矢地组织和填充教学内容中受教者关心的话题、内容及材料，并采取适合受教者年龄阶段的教学方式而对其进行引导，只有在这种双向互动式教学模式的前提下，我们的思想灌输手段才会奏效，受教育者才会乐于接受，否则就是对牛弹琴。
2、同伴互动。
同一年龄层次的朋友往往是青少年敞开心扉的对象，同龄人之间更容易彼此影响，相互理解。正如许多国家在对青少年进行青春期教育时选择了同伴教育模式，也正是基于上述原则，同龄人间相互影响的能动关系是这一模式的机理。
同样的道理，在德育课程上不一定总是要老师唱主角，因为无论如何，师生之间往往有着难以逾越的年龄差别和认识差别，因而传统的授课模式很难要求学生全盘托出自己的想法或全部接受老师的观点。而同伴互动模式就不会存在类似问题，例如，在某节课堂上，老师可锁定某一内容，让学生在下面准备相关材料，然后参与到课堂的教授，往往会有意想不到的效果；或者在课堂上老师的引导下，学生就某话题进行小组讨论，然后提出观点。这种由受教者唱主角的互动授课模式，在很大程度上可调动受教者的积极性，其优势有二：一是让受教者参与课堂中的各环节。一方面让受教者深刻理解授课教师准备授课材料和调动课堂气氛的努力与艰辛，因而在平常的课堂中更主动地配合老师；另一方面让其在收集内容，参与讲座的过程中，不自觉地深入了解该主题的意义，实现自我教育的目的。二是让受教者在扮演施教者过程中，与其它受教者产生互动，交流彼此的处世经验、价值观、世界观等，让我们的德育课堂真正成为他们思想产生碰撞、擦出火花的地方。当然在这个互动过程中，并不是说真正的施教者就毫无作用了，因为在同伴互动过程中，难免有受教者由于认知能力有限，或缺乏独立判断能力等原因而导致认识发生偏差，这时就需要教师有技巧地正确引导了。
3、课堂内外互动。
所谓“课堂内外互动”，也就是指课堂与社会、理论与实践间的互动。虽然德育课是一门理论性较强的课程，我们施教者也很习惯将许多学生的日常行为上升到价值观、世界观的理论高度，然而只有使这门课真正联系到实际后，才可使其具有意义，这也就是我们说的德育过程理论中的“外化”过程。检验真理的唯一标准是实践，我们只有坚持“从实践中来，到实践中去”的方法，让课堂与社会现实紧密结合，相互关联，相互推动，才能让我们的课堂真正地永葆活力生机，使我们的“外化”过程真正地顺利，使受教者、社会切实地从中受益。
4、各学科间互动。
德育课程虽自成体系，但涵盖了不少的学科领域，如哲学史学、社会学、经济学等学科内容，这些学科内容都是德育课内容里不可分割的有机体，它们与德育课程之间的关系是互动的，即相互促进、相互推动、共同发展的关系。
而随着当今社会的不断发展，德育课程与更多学科发展了互动关系。例如生化科学就在环境保护方面问题与德育课程发生联系；医学在青少年的青春期教育问题上更不能撇开德育课程而单独面对受教者；而心理学领域中诸多知识也被引用到德育课程的课堂上来了……以上这些学科在解决社会诸相关领域中所存在的问题时，不可能仅从自身学科的单一角度出发解决，而必须结合道德角度去审视问题，才可能有效解决问题，可见德育课是在与各学科间的交流、融合、互动过程中不断向前发展的。
总之，在新的时代里，德育教育还任重而道远，随着社会市场经济改革的不断深入，我国德育课程教育体系必将日益完臻，更加成熟。