王卉[1]2005年在《高等职业技术学院学生词汇能力的研究》文中研究说明随着高等职业技术学院的快速发展,高职英语教学出现了很多新的问题。一方面对学生的英语实际运用能力有了更高的要求;另一方面,基础英语教学时间却出现了压缩的趋势。同时,高等职业技术学院的生源更广泛,学生入学英语水平差距更大。在这样的状况下,想要有效提高高职英语教学,必须了解学生现有的英语能力和英语学习特点。对于英语词汇能力的研究,很多学者针对大学本科英语或非英语专业的学生做过相关的研究,而对于专科尤其是高职学生的研究还不多见,这就是本研究产生的主要原因。 本文首先在文献回顾的基础上,明确了词汇能力和词汇能力发展维度的概念,决定从词汇能力的宽度和深度两个维度入手,对武汉航海职业技术学院2003级、2004级非英语专业的学生进行词汇能力的实证研究。 在对词汇能力的宽度即词汇量的研究中,本文首先结合了词典法和词频法,并考虑大学英语词汇教学大纲,将测试词汇根据大学英语四级之中学词汇、四级之大学词汇、五到六级词汇、六级以上词汇分成A、B、C、D四个使用频率不同的等级对受试进行测试。测试结果发现:2004级学生的词汇量水平在1997-2350之间,基本符合1996、1997年《大学英语大纲》设计组全国大学新生词汇入学水平在1800-2200之间的结果。本文调查结果略高的原因是受试是在第一学期中接受的调查。2003级学生的词汇量在2743-3111之间,尽管相对2004级学生词汇量有显着增长,但是因为他们的英语学习在二年级上学期就要结束,这个词汇量水平还没有达到《高职高专英语教学大纲》规定的A级(非艺术类)词汇量3800(含400专业词汇)的要求。 在对词汇能力深度的研究中,本文以Nation的词汇知识框架理论和连续体理论为基础,从词义、语法和搭配叁个词汇知识层面入手,从接受性能力和产出性能力两个方面对受试进行了测试。测试统计分析结果发现:(1) 受试的接受性能力远远大于产出性能力;词义、搭配两层面接受性能力的发展大于产出性能力的发展,语法则不然。(2) 各层面的接受性能力和产出性能力有不同程度的正相关。语法和搭配层面的产接能力显着相关,而词义层面的产接能力
陈淑芳[2]2003年在《输出假设与产出性能力的培养》文中研究说明没有输出的二语习得过程是不完整的。单一的可理解输入无法使学习者成功地习得应有的语言产出能力。输出可以使学习者更多地注意语言形式 (特别是语法规则 ) ,检测假设的真伪 ,思考和分析元语言的功能 ,提高语言的流利性。外语教育必须引进语言输出 ,才能更快更好地培养和提高说与写的能力。
何东[3]2001年在《外语课堂教学环境下词汇能力的培养和发展》文中提出我国外语课堂教学环境下学生词汇知识和词汇能力的发展不均衡 :一方面 ,语言水平的提高基本不伴随着词汇知识深度的发展 ;另一方面 ,接受性能力的发展总是先于产出性能力。采用高意识控制 ,建立语义网络 ,发展词汇综合运用能力 ,有利于促进两种词汇能力的协调发展
戚国辉[4]2017年在《民族生英语理解和产出性能力的比较研究》文中认为为考察新疆民族大学生英语理解性与产出性能力特性,随机抽取40位母语为维吾尔语的新疆民族大学生被试开展研究,结果发现:民族生上述两种能力间存在显着性差异。并且,这种差异性在不同难度的语言区间段表现有所不同。对语言输入缺乏深度加工是造成上述现象的直接原因;英语学习起步较晚和现行教学模式的某些不足是造成上述现象的间接原因。实现英语能力从理解性到产出性的跨越是新疆民族大学生大学英语教学改革的当务之急。
郑长明[5]2012年在《环境工程专业本科生高频词块能力测量》文中认为为了了解环境工程专业本科生对高频词块掌握的情况,本文采用英汉互译的方式对受试的词块接受性能力和产出性能力进行了测量,发现:(1)受试的总体词块能力基本达到要求,其中词块接受性能力超出预期,词块产出性能力未到达要求;(2)不同班级、不同性别的受试在词块能力方面存在显着性差异;(3)受试的语言水平与其词块总体能力、词块接受性能力和词块产出性能力均显着相关,与其词块总体能力的相关关系最为紧密。
刘臻, 梅德明[6]2015年在《我国大学生需要什么样的英语能力》文中认为我国的大学英语教育长期以来投入与产出比例严重失衡,大学生英语能力的现状也是整体发展水平较低且极不均衡,与用人单位的要求严重脱节,大学生的英语能力结构问题日益成为全社会关注的问题。通过对大学生英语能力内涵的探讨和对目前大学生英语能力现状的分析并结合对用人单位和大学生的访谈与问卷调查,制定了大学生英语能力构成模型。该模型体现了当前我国大学生英语能力构成的要素内容,体现了人文性和工具性、向己型和向他型特点并重,为当前大学生英语能力的培养提供了另一个视角的参考。
刘英贤[7]2009年在《词块教学对大学生英语语用能力影响的研究》文中认为在英语外语教学中,由于偏向语法结构和偏向交际的教学法分别存在着自己的缺陷,应用语言学家着力寻求一种教学方法,兼收并蓄两家之长。作为比较折衷的方法,英语词汇教学法应运而生,而词汇教学的核心则是要突出词块教学的模式。1997年Lewis出版了The Lexical Approach一书,成为词汇法教学的典型代表。他抛弃陈旧的语言观,提出全新的语言观,认为“语言是语法化的词汇,而非词汇化的语法”。而这里所说的“词汇”指的是“词块”(lexical chunk),Lewis:认为,词块是真实交际中高频率出现的、相对固定的语言形式,在一定的语言社区内为大多数语言使用者使用。他还坚持认为,大部分语言使用者的语言,皆由这些有意义的词块进行合理的组合构成,并形成交际中连续的、连贯的语言。该假设也得到了数据上的验证。杨玉晨认为,自然话语中的90%是由那些半固定的语块结构来实现的(1999:24-31)。因此,语言教学应遵循语言由词块构成这一特征,将词块视为语言教学的基础。词块教学就是突出词块的教学模式,将词块作为语言教学和学习基本单位。首先,形式比较固定的词块作为整体认知单位,通过反复练习储存于长期记忆中。在实际语言应用中,又将储存的相应词块整体提取。由于应用过程都将词块视为整体,避免了学习者在应用中逐词地依照语法规则重新组句,减轻了他们的认知负担,此时,学习者可以将更多的注意力集中于意义表达的整体结构,提高了表达的流畅性。其次,词块教学模式主张通过对词块意识的提高(awareness-raising),引导学习者将词块作为他们的学习材料。教学过程中将这些词块整理、提取并记忆。在语言使用中,外语学习者再次将习得的词块直接整体使用,或稍加变动后使用,从而最大程度地使语言输出接近语母语使用者的,有利于提高表达的地道性与准确性。再次,在语法教学的取舍问题上,并不排斥语法教学。词块教学模式主张将语法规则和词块教学融和为一体。通过对词块的分析,学习者形成对语言规则的假设。该假设在日后类似的词块中得到证实或者证伪,从而形成新的假设。此“观察-假设-实验”的过程不断延续,直至学习者习得该规则。因此,词块教学模式并非简单地将重点转向词块。为了证实或证伪词块教学法在外语教学中的作用,本人于2008年9月-12月以西亚斯学院07级法律专业学生为实验对象,设置了实验班和控制班,首先验证了词块能力与语用能力的相关性。08年9月,第一个实验以词块翻译和句子翻译为切入点,证明了词汇学的理论:(1)学习者的英语句子表达能力与其现有的词块水平有显着的正相关性。(2)词汇学习策略和词块存储量对学生的表达能力发展有明显的制约作用。然后,由于这两个班是同级同专业,男女生比例相当,从平时的期中期末成绩来看,英语成绩在同一水平上,我们又进行了第二个实验,对实验班采用词块教学法,而对照班保持教学方法不变,到期末即08年12月,将词块翻译和短文写作为切入点进行测验,结果实验班的成绩明显高于对照班,实验班的学生使用词块的频度比对照班的大。在其他所有变量得到最大程度的控制前提下,成绩的差别可以归结为词块的使用,提高了表达流畅性和地道性。从而证明了词块教学模式在大学英语非英语专业英语教学中的有效性。同时,通过实验结果的讨论,总结了实验对于大学英语教学的启示:一、采用词块教学模式进行外语教学是行之有效的;二、词块教学模式可以采用其他各教学流派的教学手段,达到目的;叁、词块教学模式并非意味着完全摒弃语法。相反,在教学过程中适当平衡词汇法和语法教学。
赵亮[8]2002年在《以考促学——一项强化、延伸期末考试反拨作用的实验研究》文中认为本文报道一项对大学英语基础阶段期末考试改革的实验 ,被试者是重庆西南政法大学非英语专业各系本科一年级 1 773名学生。通过事先向学生公布本期教学目标和测试重点 ,考试紧扣教学内容和方式 ,考后进行针对性评讲等手段 ,发掘、延伸期末考试的反拨作用。两次大规模的问卷调查的比较分析表明 :上述措施的确对学生的学习方法、课外学习时间和内容的安排起到了有益的反拨作用 ;利用阅卷机及相关软件对两个学期试卷各题项得分数据的分析表明 :学生第二学期对所学内容掌握较好 ,语言基础知识和句子层次内的产出性能力有明显提高。上述两项结果证明 :本实验中的各项措施对实现英语教学向课堂外延伸 ,帮助学生形成正确的学习方法和英语实际运用能力 ,确有一定的作用
谭洪进, 殷炳兰[9]2015年在《非英语专业大学生英语词汇量研究》文中指出通过跟踪调查,统计非英语专业大学生的接受性词汇量和产出性词汇量,研究发现:大学生的接受性词汇量较大,并在大学阶段第叁学期有显着的增长;产出性词汇量较小,在叁个学期中没有显着的增长;接受性词汇量与产出性词汇量在叁个学期均呈现高度相关。为提高大学生产出性词汇能力,大学英语词汇教学应重视输出与输入的有机结合、附带学习与直接学习的有机结合,并引导大学生重视"词块"学习。
张桂君[10]2004年在《大学英语产出性能力的培养》文中提出“高分低能，哑巴英语，费时低效”是我国英语教学中存在的突出问题。造成这一问题很重要的一个原因就是在我国外语教学实践与研究中，长期存在着一种重输入轻输出的不对称现象。这种不对称源于Krashen的“输入假设”。它认为输出只不过是学习者一个可能的输入来源，在习得中不具备什么作用；“可理解的输入”才是习得的唯一来源。 本文首先通过介绍剖析Krashen的“输入假设”理论，肯定其积极作用同时指出它的严重缺陷之一就是否定了输出在二语习得中的重要作用，进而提出了Swain的“输出假设”。然后通过介绍国外在“输出假设”方面的研究，着重讨论了输出在引起注意，检验假设，元语言功能和促进自动化等四个方面的作用后提出输出要发挥作用，重要的前提是学习者必须有足够的认知资源来完成对语言形式和语言意义的注意，注意也正是输出假设的认知基础，而这恰恰是这类研究忽视的问题。而后提出输出假设研究对我国英语教育的启示。输出是二语习得必不可少的一部分，没有它这一过程就不完整。最后从理论过渡到实践。主要讲述一些切实可行的大学英语教学当中有利于培养学生产出性能力的教学方法。从口语到写作又介绍了一种能大大提高语言输出准确性和流利程度的教学方法——词块教学法。这些策略和方法本人都穿插应用在日常英语教学当中，起到了非常好的效果。这里我把它们提出来以供大家参考。
参考文献：
[1]. 高等职业技术学院学生词汇能力的研究[D]. 王卉. 华中师范大学. 2005
[2]. 输出假设与产出性能力的培养[J]. 陈淑芳. 经济与社会发展. 2003
[3]. 外语课堂教学环境下词汇能力的培养和发展[J]. 何东. 广西民族学院学报(哲学社会科学版). 2001
[4]. 民族生英语理解和产出性能力的比较研究[J]. 戚国辉. 宁波大学学报(教育科学版). 2017
[5]. 环境工程专业本科生高频词块能力测量[J]. 郑长明. 考试周刊. 2012
[6]. 我国大学生需要什么样的英语能力[J]. 刘臻, 梅德明. 西安外国语大学学报. 2015
[7]. 词块教学对大学生英语语用能力影响的研究[D]. 刘英贤. 首都师范大学. 2009
[8]. 以考促学——一项强化、延伸期末考试反拨作用的实验研究[J]. 赵亮. 外语研究. 2002
[9]. 非英语专业大学生英语词汇量研究[J]. 谭洪进, 殷炳兰. 山东理工大学学报(社会科学版). 2015
[10]. 大学英语产出性能力的培养[D]. 张桂君. 长春理工大学. 2004