学校变革中的情绪管理：校长的新挑战，本文主要内容关键词为：校长论文,情绪论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、摧毁重建：变革推动者的宏大企图
由于人们对学校变革寄予了太多的期望、付出了太多的热情，使得人们无法静下心来等待教师对改革计划的逐步适应，无法忍受学校变革的缓慢节奏，而是希望在尽可能短的时间内，通过配套相关的财力、人力和政策，引进校外专家制订的改革方案，来实现学校组织结构和文化的根本改观。这里，管理者惯常采取的是一种“创造性摧毁”的策略。
这种策略与实践中流行的两极化变革思维息息相关，即首先假定当前的组织系统一无是处，无法适应社会发展的需要，应该完全抛弃而后重建。从一定意义上说，该策略体现的是组织理论中结构功能学派的观点，强调学校组织对外在环境的适应，关注组织管理者如何设计和运作组织，以使其更有效地达致既定的目标。因此，为了实现摧毁与重建的双重目标，管理者的工作主要包含制订工作计划、分配组织资源、提供明确工作指示、确定解决问题的程序、督导和评鉴成员的工作表现等内容，体现出科学管理和科层体制下管理行为的特征。
上述理论的一个重要假设是认为学校组织成员俱为理性人，会根据法令、规则及上级权威的要求做出适当的反应。这里，它假设一种冷静客观的决策模式，而忽略了情感的作用和主观的感觉。换言之，一旦外在于教师的组织结构、制度等因素发生了变化，教师的教育信念和行为模式等也会随之发生变化，以重新适应外在结构的要求，这是一种典型的“组织向内”的变革方式。在这种情况下，对教师实施系统的、有目的的培训，以弥补其原有知识、技能等方面的不足，就有了顺理成章的理由。也正因如此，许多学校变革选择从组织结构入手，就是希望通过这种由外而内的方式，更快地将变革效果呈现出来。
不过，在目前形势多变的教育环境中，若只从组织结构着手，所取得的成效可能比较有限。这是因为传统结构功能学派的假设前提要能成立，需要满足以下一些条件，如：组织成员之间必须存在着理性的自我校正系统；成员对于组织的目标与达成目标的手段必须存有共识；成员之间的协调必须有正式的信息传播管道；以及组织所面临的问题与对问题的反应必须可以预测等。[1]
但事实上，这些条件在现代学校组织里可能并不能成立。学校员工的理性有其限制，其行为难免受情感、价值等非理性因素的影响；学校组织的目标有时笼统或广泛；达成目标的手段有时莫衷一是；成员之间的联系除靠正式的信息传播管道外，更有赖于非正式的沟通；学校组织所处的环境多变，突发的问题与事件层出不穷，学校为解决问题而做出的决策的后果，有时候更是难以预料。在这种情况下，若仅以调整学校的组织结构来解决问题，所得绩效可能并不明显。
优秀的领导者都明白一个道理，在进行改革时，无论改革能带来多大的效益，首先是要缓解员工的焦虑和畏惧情绪，然后再解释改革的逻辑和理性因素。为了解决学校组织情境中产生的冲突，必须首先处理冲突背后的情绪问题，然后才能处理引起争端的事实层面问题。如果忽略了冲突中的情感因素，要使冲突各方将注意力集中于争论的客观因素，势比登天还难。[2]
加拿大著名学者富兰(Fullan)就曾指出，[3]实施“创造性摧毁”策略常常导致“反复性变革综合症”的出现，即由于变革缺乏连续性，人们不断地推陈出新，难以形成较为稳定的工作状态，结果既增加了员工的负担、使得工作陷于混乱，又造成了人们焦虑不安、玩世不恭、精疲力竭等负面情绪大量出现。这种冷冰冰的改变策略不仅增加了变革的实施成本和管理难度，增大了变革失败的可能性，而且破坏了组织的日常工作流程，使得人们将大量精力浪费在管理事务而非业务发展上，给学校组织中的所有部门和个人带来了不良影响。
这种“反复性变革综合症”在学校系统上的表现，则是各种各样改革措施的短暂性和肤浅性。就前者而言，各项改革不能持久，总是在很短时间里从一个理念跳到另一个理念，令从事变革实施的人无所适从；就后者而言，选择的改革项目通常局限在一个很窄的范围内，追求即时效应，远离“教与学”这个学校教育中的核心环节。
二、理性与情绪：学校变革的双重维度
很多学校都曾尝试在结构上做出变革，但不可忽视的是，当改变工作流程或者组织结构的时候，如果教职工没有在心理上成长起来，他们就会为了生存而变成“乖巧”的变革者，所有推动改革的意愿都可能在“软”的对抗中间被化解掉。因此，欲追求真正的变革，就要使人的思维方式发生变化，使“学习”成为培养不断变革的“能力”，而非仅仅尝试建设一种变革的“模式”。
这是一种“个人向外”的变革方式。持这种观点的学者认为，组织成员的理性有其限制，并不能保证当组织的正式要求与成员的个人价值或情感有所冲突时，成员依然遵从和履行组织的正式要求。他们认为，欲获得持久性成功的战略变革，首先是个人的改变，特别是人们头脑中“心智地图”的改变。只有改变了人们对组织和他们工作的看法，才能实现组织的改变，组织变革的深度和速度取决于组织中的个人发生改变的深度和速度。而在个人改变的过程中，情绪问题越来越受到人们的关注。
英国学者哈格里夫斯(D.Hargreaves)一方面注意到基于理性、反映社会控制和工作要求的工具性维度的重要性，一方面也注意到反映良好人际关系维持和社会融合的情感性维度的重要性，从而基于这两个维度构建了分析学校文化的基本模型，区分了四种不同类型的学校文化：[4]
第一，传统型：要求高－融洽度低的学校。其学校特征主要是极度重视学生考试成绩，师生压力大、注重传统规范、常规严谨有序、人际关系疏离、校内竞争性强、领导专权甚至独裁。
第二，福利型：要求低－融洽度高的学校。其特征主要是以育人为本、以学生为中心、对学生成绩的要求不高，人际关系和谐融洽、民主管理。
第三，温室型：要求高－融洽度高的学校。其特征主要是对学生成绩的要求和群育成长的关注同样重视、教师热诚投入肯创新、人际关系密切。
第四，紊乱型：要求低－融洽度低的学校。其特征主要是学业和成长性差、期望和要求低、人际关系疏离、士气低落、效能低、危机大、挣扎求生存、枯燥乏味。
显而易见，处于不同学校文化情境下的教师会表现出不同的组织行为，会对教育改革做出不同的反应。鉴于组织结构功能学派无法充分解释现代学校组织行为，一些组织理论学者采用组织文化学派的观点来分析学校组织变革的问题。在他们看来，为发挥组织文化对其成员的深刻影响力，组织领导者需要致力于建立成员对目标与行动的共识。而且，组织领导者在了解正式沟通管道的功能与限制外，兼用非正式的文化网络，可以畅通组织内部的沟通。此外，为了有效应付组织环境的不确定性与组织内问题的多样性，组织领导者应该善用各种传说、仪式、典礼或故事等象征性的沟通工具，来传达组织对环境的一贯立场以及解决问题的方式。
从这个角度来说，学校变革是一场全体员工亲身构建组织文化的探究之旅，而非按图索骥的过程。在此过程中，应关注学校内在变革能量的集聚和逐渐爆发，强调自下而上、由内而外的变革过程，其对教师提出的挑战不再是上述那种断裂式的转型，追求的也不是两极化的彻底背离。相反，它是基于原有知识、经验基础之上而做出的规模和程度都相对有限的改变。更为重要的是，教师在这种变革模式下可以更好地发挥自身的专长，更容易获得成就感和满足感。
由此可知，在组织的变革过程中，领导者除了调整外在的组织架构外，若对组织的情感维度有更多的关注，将可以弥补仅从理性维度理解组织行为变化的不足，从而促使组织变革更加顺畅、所得效果也会更为显著。
三、服务与领导：重塑校长的管理角色
随着社会竞争的日益加剧，变革本身正逐渐演变成为一种流行语，甚至意识形态，结果使得一些人在追求变革活动附带的表面性的指标及其产生的新闻效应的同时，有意无意地忽视了变革本身的意义。
学习能力才是组织变革能力的本质，为此，我们需要将学校建成一个不断自我更新、自我创造，并和外界变化相互牵引、彼此推动的组织形态。正因为学校的发展具有一定的生物成长特征，所以组织的学习必须由其自己完成，由学习带来的深刻变化也只能从组织内部产生、从员工的内心成长起来。至于专家和教授等外界的力量，都只能是辅助性建议的提供者而已。
变革力量的内生性和变革程度的循序渐进同样是学校生活最真实的状态，教师的发展、学校的改进更多是通过这种渐进的方式实现的。当然，这样说并非去判断不同变革取向的优劣。其实，激进与渐进两种方式都很重要，它们在学校的不同发展阶段发挥着不同的作用，它们的共同作用保证了学校更新目的的最终实现。但问题是，两极化变革的思维习惯使得人们更热衷于从“断裂”取向来理解学校变革，这导致管理者和教师双方的角色俱发生混乱，管理者成为改革方案的制订者和推行者，教师成为方案的执行者，甚至教师本身也成为被改变的对象。
一旦教师作为变革实施主体的地位被剥夺，其在变革中就更多处于被动的地位，过大的工作压力和过于负面的情绪体验因主体性的缺失而放大其负面效用，最终可能滋生并强化其对变革的抵触、不满，甚至抗拒的心态。这种状态的存在也意味着管理者工作的低效乃至无效，它需要后者反思自己应该承担的角色，放弃纯粹从工具理性的角度看待教师及其改变的议题。
为此，管理者应该真正树立服务意识，培养对情绪的敏感性，奉行“仆人式领导哲学”。根据格林里夫(Greenleaf)的研究，“仆人式领导”有以下十项特征，即聆听、同理心、医治、醒觉、说服、概念化、先见、管家、委身于他人成长、构建社群。[5]从这些特征可以看出，领导者首要的任务就是服务，强调其对改革过程中教师情绪的理解、对教师各种情绪问题的倾听。归根结底，在于创造并维持一种良性循环的环境和团队合作的文化，激励员工充分发挥潜能。
“仆人式领导”不会颐指气使地要求员工去做什么，也不会刻意去讨好员工，其既能制订全局发展方向和目标，又能以服务的心态去帮助员工实现目标。而且，“仆人式领导”会根据教师工作经验的多寡，分别给予指示、训练、支持和授权等不同的领导方式，充分照顾到不同人的需要。
相应的，就有必要实施“创造性重组”的变革策略，它可以让组织中的人明确系统中已经存在的、可以修改的因素是什么，而且使他们了解如何将现有的元素整合到新的结构中去，从而减少了变革带来的不良影响。相关研究表明，在那些获得成功的大规模教育改革中，有许多因素其实在其他学校里也都可以看到，它们只是学校的共有基础罢了。因此，改革的一半精力应该去寻找并确认可以保留的关键因素，另一半精力则是放在创造性地将其与改革的新元素结合起来。[6]
当然，重组本身不是新旧元素的简单并列，而是在这些核心元素之间建立起必要的、灵活的关联。只有这样，学校变革的实施才真正基于学校现有的经验与能力之上，学校也正是在继承自身经验的基础上不断拓展空间、寻找更新的道路。
四、结语
理论与实践都告诉我们，单纯从理性的角度无法准确把握学校变革与教师改变的实质。相反，教师不仅是任劳任怨的，也是多愁善感的，我们应该从理性与情感的双重维度去理解教师，去理解学校变革，特别是深层次的组织文化变革。过去那种自上而下的、以命令为主要形式的变革方式，过分依赖外在专家和上层管理者的权威与能力，忽视了广大教师在建构学校组织生态中的主体作用。因此，如何认识教师、如何重塑自己的角色，是校长等学校管理者不得不认真反思的问题。
文章借用“仆人式领导”的概念，强调校长等管理者应该形成照顾下属、了解下属、关怀下属、服务下属，并协助下属成功成长，以达成组织目标的一种人性化的领导风格。只有这样，才能真正保护教职员工的自尊心，让教职员工感到在学校中受到尊敬、受到重视，有存在的价值。在学校变革过程中，则应坚持“创造性重组”的策略，强调任何变革都要基于教师过往成功的经验，寻找新旧元素之间的有机联结，而非不切实际地呼吁与教师的过往完全断裂。
总之，作为学校组织的首席领导者，校长要学会管理组织变革进程中的情绪，把教师当作有丰富情感体验的人去感知，在具体的工作和生活情境中去了解他们的需求，并尽其所能地为他们提供合适的帮助。