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关于制约教学组织形式的因素，学界主要有这样两种看法：
其一，教学组织形式随着社会政治经济和科学文化的发展，以及对人才要求的提高而不断发展和改进。①
其二，教学组织形式决定于教学任务和内容，并为完成特定的教学任务服务。②
第一种看法是从教学组织形式的历史变革的角度思考而得出的，第二种看法则着眼于教学组织形式的选择和采用。应该说，从这两个角度来论述和探讨各有其意义，问题是讨论怎样能更全面、更深入。就教学组织形式的历史变革（发展和改进）受制约的因素而言，近来有人概括为六个，其中包括教学内容的广度和深度、教学理论的成熟程度等。③我们认为，这与以前单纯从教育系统外部变化阐述更接近于真理。本文不打算就此展开讨论。而是以教学组织形式的选择和采用（也包括一定的改进）为出发点，试图探讨在实际教学工作中，有哪些因素制约着教学组织形式的选择和采用。
一
为什么要就这个问题进行思考？首先是由于我们看到国外多种教学组织形式并存和差异的现象。曾经有人对教学组织形式从古代的个别教学发展到近现代的班级教学，以及在此基础上新的变革之线索作过描述：个别教学——班组教学——导生制——班级授课制——道尔顿制——以班级教学为基础的能力分组——开放教育——小队教学——自学。④近来又有人将国外（西方）个别化教学的发展划分为三个阶段，据说70年代后已进入“后个别化教学阶段”⑤。这类描述、划分，对于人们认识一个时期有代表性的教学组织形式和变革动向可能是有益的。但是，容易使人产生误解，以为教学组织形式呈直线式的变革，或以为在某一时期内唯有一种教学组织形式存在。而实际情形却是复杂的，至少说，在现代，教学组织形式呈现出多样化。众所周知，近一、二百年来，班级授课制被世界各国学校采用，许多学校的教学组织形式笼统说来可能都是班级授课制，而仔细分辨，各自对班、课、时的规定，以及师生的联系等情形又颇有差异。有些改革者完全抛弃传统的班级授课制；有些改革者试图从某一侧面对其加以改进；有些新异的教学组织形式是小范围内的实践与研究，绝对谈不上一统天下。根据R·H艾迪森的观察和整理，本世纪60年代，美国学校的教学组织形式从“最保守的”完全的学年制、同年龄组织、班主任制到“最进步的”完全的不分级制、多年龄组织、小队教学等，不下20余种。⑥
还可能看到这种情况，有的曾经被弃用的教学组织形式（或教学组织形式方面某些规定和做法），后来又被肯定和采用。美国新近有一种称之为追求卓越的教学(excellece)，即直导教学(direct teaching)，它注重课业，以教师为中心，采用高结构性教材，少予学生自由选择的机会，严密检视学生的表现，施行低推理性问答、回馈与控制性练习，通过大班进行教学等等，具有相当传统的色彩。⑦当代有些发达国家，由于教学电视、电子计算机等名目繁多的现代化教学设备、器材、手段的研制和使用，使变革传统的教学组织形式具备了许多便利的条件，正由于此，有许多人致力于教学的个别化。但是，什么样的教学组织形式符合时代特点，要不要打破传统的课堂教学模式看法并非一致，加上各校具体条件不同，教学组织形式实际上的种种不一，是不足为怪的。
促使我们思考制约教学组织形式因素这个问题的另一原因是，我们感到，与教育体制、课程、教材、教学方法等方面的改革局面相比，目前国内在教学组织形式方面有点墨守成规。不仅较大力度的改革举措和实验方案鲜见，而且好多学校对班、课、时诸方面不曾想过作相应的、合理的调整。我们认为，这里有一些理论问题和认识问题没有解决。人们往往以为，在现有的历史条件下，只能将班级授课制作为基本的教学组织形式，而对班级授课制又往往给予一种刻板的理解和实行。教育理论方面虽然也言明，除了班级授课制以外，还可考虑采用个别教学、小组教学、现场教学等辅助的教学组织形式，以弥补其不足。但是，对于教学组织形式与现实的教育条件之间的相应关系，应依据什么去改进和弥补原有的教学组织形式，以及教学组织形式是否存在一个抉择问题，都不很清楚。如果对这一类问题不讨论、不澄清，那些根据世界教育发展趋势提出的教学组织形式多样化、综合化的主张，似乎只能停留在空谈地步。
概言之，对教学组织形式发生制约作用的既有客观因素，也有主观因素。在日常教育实践中，教学组织形式存在一个抉择问题。
二
先来论述一下制约教学组织形式的主要客观因素：
1.师生数量
教学组织形式是教学过程中教师和学生的搭配在一定程度上定型化了的持续模式。若学校的学生人数较少，师资比较充裕，教学组织便可以小型化，更多地采用个别教学的形式。反之，生数众多，师资又比较缺乏，就不得不采用大型化的教学组织，更多地采用集体教学的形式，或采用二部制、导生制及复式教学等。
教师数量是社会的教育供给之反映，而学生数量既是社会的教育需求之反映，也与学校所处的自然环境、地理位置有关。在地广人稀的山区、林区、牧区、海岛等，生源非常有限，那里特殊的客观条件导致出现复式教学，乃至单班学校。
2.学校的物质资源
学校的物质资源指的是学校拥有的教学场所、仪器设备、教学用具和图书资料等。教室、实验室、运动场等教学场所是开展教学活动必要的空间条件；仪器设备、教学用具、图书资料是师生发生互动的中介和传递教学信息的媒体。它们都有个数量和质量问题，如果完全不具备，教学活动就无法进行。因此在最低限度的要求达到以后，学校物质资源的充裕程度及其性能，就成为选择适宜的教学组织形式的依据之一。
物质资源的不足，会使人们对教学组织形式改革或望而却步，或中途搁浅。比如，国内外一些教育人士对学校班级规模偏大的问题早有非议，研究者确认，缩小班级规模将有利于提高教育效果。但倘若实施，则要修建更多的教室，添置更多的教学设备和器具，这就需要教育经费的巨大增额，资金能否承付得起就成关键问题。
3.课程的性质和内容
课程的性质和教学的具体内容也制约教学组织形式。是偏重于认知发展的课程，还是偏重于技能操练或形成价值观念的课程；是理论性认知还是事实性认知的内容；是学科课程还是活动课程，都各有其相宜的教学组织形式。
近年来国外有的学校对不同类型的课程采用不同的教学组织形式：一些学习水平容易拉开差距的课程（如数学、自然科学），在同质结合为特征的教学组织中进行，以利于发掘个人的学习潜力，使学生的学业进度不受阻搁；而另外的课程，特别是有关社会问题的课程，仍在异质结合为特征的教学组织中进行，采用集体教学的形式，以利于学生对不同于自己的立场、观点增进了解，提高社会适应能力。我们国内上海市育才中学，打破任何课程一律定为45分钟一节课的传统做法，把主要进行逻辑思维的数学课、物理课等定为55分钟一节，而对另外一些课如音乐课、生物课定为30分钟一节。以上这些做法，应当被看作对教学客观规律的尊重和顺应。
4.学生之间的差异
一个群体的学生，要说没有任何差异是不可能的。不同年龄和身心发展水平的学生，其智力活动的特点和学习精力不同，如果不考虑其差异的性质和程度，硬把他们集中在一起，教学效果就会受到影响。一般说来，差异小，宜于集体教学；差异大，则宜于个别教学。在有些国家，分组教学的组织形式之所以较为常见，其中重要原因是这些国家移民多，流动人口多，学生中途转学者多，而各学校的课程计划及教学要求、质量不一，造成学生之间的学习基础、学习成绩高低悬殊，差异显著。于是，实行分组教学似乎就成为一良策了。
制约教学组织形式的客观因素此外可能还有一些，譬如，完成某一课程和课题所给定的教学时间，教师的教育技能水平和素养，学校管理的整体格局等。
三
上述客观因素对教学组织形式的制约意义在于：由于它们的存在，教育者必须或应该对教学组织形式作相应的抉择。否则，教学活动会遇到种种困难，或者影响教学成效。
然而，人们的观念、思考等，指导、左右着其抉择行为。教学组织形式毕竟是由人掌握的。有的时候学校采用什么样的教学组织形式，主要的并非客观因素使然，而是受一定的主观因素影响。主观因素的影响表现在对多种可以采用的（客观条件大致允许的）教学组织形式进行抉择，也表现在对原有的教学组织形式进行合目的性的揉合、改造和创新。
那么，对教学组织形式发生制约作用的主观因素包含哪些呢？
1.所持的关于教学过程的认识论、心理学见解
班级授课制的奠基人夸美纽斯受培根哲学的影响，认为感觉是认识的源泉，但同时他又认为，“神的启示”在人的认识中起作用，所谓德行、知识和虔信的“种子”存在于人的身上，一个教师同时教许多学生，“就象太阳高高地发出它的光线”，“给每个生物供给它所需要的光亮和温暖”。他把教师作为真理的化身，要求他们在组织教学时，“考察太阳的各种动作的原则”⑧。这些见解和主张使得班级授课制一开始就伴有同步化、标准化和外部施予的特征。而杜威在认识论上否定真理的绝对性，认为个人的经验高于一切，经验是在参与社会生活和活动中主动获得的。因此，杜威主张教学过程应成为学生自己主动地探索经验的过程，教师不能企求从外部向学生注入知识。可以认为，杜威的上述观点动摇了传统的班级授课制的认识论和心理学基本依据，对“道尔顿制”、“设计教学”等教学组织形式的出现起到了“催生”作用。
在当代，认知心理学和行为主义心理学两大流派理论，都影响了西方国家学校的教学组织形式。在认知心理学观点的影响下，有的学校采用“开放教学”，把传统的教室布局改为学生学习中心、兴趣中心，扩大活动空间，无指定座位，学生用整片时间进行探究活动，很少有仅坐听而无活动的学习，教师不再以传授系统知识为主，而重在启迪学生自己提出问题。受行为主义心理学观点影响的学校，不把改变传统教室布局看得很重要，而致力于教学目标的精确化和实现教学目标的程序化，重视发挥各种新的教学手段的作用。
由此可见，人们所持的认识论、心理学见解，特别是关于知识的本质特征、知识的获得过程等方面的认识，对教学组织形式的变革和抉择确实起了一定作用。
2.教育者的社会价值取向
学校是社会的一个组成部分，从一定意义上说，学校的教学组织也是一种社会组织，教学形式是社会活动的一种形式。在对它的取舍中，蕴含了教育者对一些社会矛盾及其解决的思考。教育者不同的社会价值取向（主要指他们对教学活动承担的社会义务所作的思考），很可能导致教学组织形式的差异。
在西方，大致有两种社会价值取向的分野：其一，认为学校的组织建构和活动形式应该有利于形成平等的社会结构；其二，教学组织形式应体现出教育的选择功能。持有前一观点的人批评采用外部分组、能力分组、同质分组，认为这样会使后进学生受到冷漠和歧视，如果要照顾和解决学生之间的差异，他们宁愿采用异质分组、内部分组。持有后一观点的人认为社会事实上存在分工，需要分工，教育当然也需要分化培养，因而他们重视采用可以有效地促进英才成长的教学组织形式，热衷于外部分组、能力分组、同质分组。近20年来，在国外，“小组合作学习”的教学组织形式引起了不少人的兴趣。这种教学组织形式增加学生互相交往的机会，使教学活动在集体情境下进行，体现了教育者对学生个性社会化的关心，对社会技能习得和社会情感发展的重视。这与推进教学组织形式的个别化具有不同的着眼点。
3.已有经验和教育视野
对某种教学组织形式运用过以后，或看到其优越性而继续坚持，或感觉到不合适而放弃，这是常有的事。也有可能在采用一种新的教学组织形式之初，对其优点看得多一点，缺陷考虑不足，后来觉察到其弊端，回想起曾采用或出现过的其它教学组织形式之长处，于是从中提取一定的成份，加以改造利用。一般来说，教育视野比较开阔，善于学习和借鉴的，就容易产生对现有教学组织形式的不满足感。反之，则往往习惯按老经验办，抱残守缺。
4.对诸客观因素的认识
这里，诸客观因素指上文所述学校的师生数量、物质资源、课程内容和学习差异等，也就是开展教学活动的种种客观条件。对它们的认识，主要包括了解或察觉与否，以及是否认为在择用教学组织形式时必须考虑这些条件。
就制约教学组织形式的主观因素而言，还可以提一下教育者的情感因素。有这样一个事例，1926年以后，道尔顿制在中国基本上偃旗息鼓了，只有北京艺文中学坚持实行了好多年，这主要是因为该校校长由于反对日本阴谋侵占我国而遭迫害、殉难，该校教员义愤在胸，坚持校长生前的“道尔顿制”试验，其中含有悼念和抗议之意。⑨这类情况当然有点特殊。
四
综上所述，我们认为：
1.从客观因素和主观因素的结合、渗透，来解释关于教学组织形式方面的教育现象是比较科学的，可以整理出如下的示意图表。
2.通过对制约教学组织形式因素的揭示，应该增强对教学组织形式的抉择意识和改革意识。尽管我国目前教育物质设备条件有限，生数大，但是各地区、各学校客观条件不一，教育任务和教育者素质修养也有所不同，教学组织形式还是可以多样一些，灵活一些。这里，关键问题是莫把习惯当必然。因而教育者需要加强对教育理论的学习研究，开阔教育视野，破除简单决定论，综合考虑多种因素，大胆探索。
注释：
①王道俊、王汉澜主编《教育学》，人民教育出版社，1988年版，第267页。
②《中国大百科全书·教育》，1985年版，第156页。
③曾天山：《教学组织形式比较研究》，《西北师范大学学报》1992年第1期。
④吴杰：《教学论——教学理论的历史发展》，吉林教育出版社，1986年版，第313页。
⑤史耀芳：《从个别化教学到后个别化教学》，《外国中小学教育》1994年第5期。
⑥日本《现代教育学基础》，钟启泉译，上海教育出版社，1986年版，第427页。
⑦参见台湾林生传《新教学理论与策略》，五南图书出版社，1988年版。
⑧参见夸美纽斯《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社，1979年版。
⑨参见瞿葆奎、丁证霖《道尔顿制在中国》《教育研究与实验》1985年第2期。