整体思维视阈中的教学愿景，本文主要内容关键词为：愿景论文,思维论文,视阈中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自笛卡儿开始，现代认识论的分离趋向使人类与世界的距离渐行渐远。至二十世纪，认识论危机成为时代首要的危机。检讨与反思现代的分离思维（separate knowing），探寻人类认识方式的新图景成为二十世纪的时代主题。从1926年哲学家斯马茨（J.C.Smuys）在其《整体论与进化》一书中率先使用“整体主义”（holism）开始，整体主义的思维方式便逐渐在科学、医学、心理学、社会学以及教育学领域获得应用。整体思维试图在人类意识与世界之间寻找一种新的逻辑，从而纠正现代文化有缺陷的，甚至说是癌变的认知方式。在整体思维的视阈中，教学是一次启蒙学生投身于整体实践（holistic practices）的机会，教学的整体模式（holistic models of teaching）展现着教学发展的可能空间。
一、整体思维的内涵
为克服现代文化的二元分离，许多学者尝试从多种角度转变人们的思维。在课程领域，例如艾琳·赖利·泰勒（Elaine Riley-Taylor）倡导通过“生态灵性认知”（ecospiritual knowing）拥抱一种，“整体主义”的观念，从而对抗课程领域的分离思维。[1]纳尔逊·L·哈格森（Nelson L.Haggerson,Jr.）则试图用一种“神话诗学观”（mytho-poetic perspective）恢复“逻辑”（logic）的词源学意义。逻辑（logic）源自希腊语logike，原意是指把一根骨头分成两段，给予契约中的双方每人一段，以后如果需要，则把两段骨头接在一起以作为契约存在的证据。[2]可见，逻辑原本指代某种联结或关系，只是笛卡儿哲学在使用这一概念时抹去了上述含义。无论是泰勒还是哈格森，他们与以罗恩·米勒为代表的整体主义者有着相同的渴望，即“反对还原主义、实证主义和笛卡儿自我与世界的二元论，强调所有存在的终极统一、相互联系和内在意义”。[3]概括而言，整体思维具有以下三个特征：
第一，整体思维是一种关系思维。整体主义认为一切事物都存在于关系中，存在于相互关联和意义的背景中，任何变化或实践都会引起整个模式的重新排列，尽管可能非常微小。“整体大于部分之和”意味着整体是由一种关系模式构成的，这些关系并不包含于部分中但最终却界定着它们。由此，关系具有了本体论意义，关系思维成为一种关系本体论。在关系思维的视阈中，宇宙被看作是包含正存在和可能存在的一切事物的相互联系的整体，而不仅仅是我们通过望远镜加以研究的恒星和星系的庞大集合。宇宙中的“个人”（individual,in-不+dividual分开的=不可分开的）也恢复了其原意“一个与整体未分开的人”。[4]意义产生于人与世界相遇的时刻。以宇宙论所建立的广泛的意义背景为基础，如果每一个人都能与这一背景（意义之源）建立联系，经验到自己与世界联为一体，人类的生活才能完满和富有意义。
第二，整体思维是一种转化思维。整体思维反对牛顿线性联结的世界观与达尔文线性进步的生物进化论。在整体主义者看来，事物之间的相互联系不是单向的影响，亦不是外在的相互作用。而是在相互依存的过程中共同创造（co-creation）、共同显现（co-emergence）和共同演进（co-evolution）的。也就是说，事物是彼此嵌入、彼此包容和相互渗透的。关系从来都不固定，它是动态的、过程中的，它在参与者彼此的协商与互动中转化和改变。作为转变性思维，整体思维要求我们不把事物首先看作是对象，而是尝试着把它看作是整体的动态的显现、存在和形成。而且只有我们试图理解这一显现时，事物才能借助自我表达在获得意义的同时，确证我们的存在。中国哲学史上著名的“花树之辩”清晰地表达了这层含义。明代哲学家王阳明（1472-1529）提倡“心外无物”（不同于贝克莱“存在就是被知觉”的观点，王阳明在此强调的是：没有作为主体的人的体验，外在的一切就不能构成意义）。有一次。他的一位朋友曾指着谷中花树问他：“此花树在山中自开自落，于我心中亦何相关？”王阳明说：“你未见此花树时，此花与汝同归于寂。你来看此花时，则此花颜色一时明白起来，便知花不在你的心外。”“我”与“事物”在此相触相生，遂产生出独特的生活体验，构成了人的存在。
第三，整体思维是一种灵性思维。整体思维批判传统认识范式对理性的过分沉湎，认为有助于创造美好世界的教育必须恢复人类存在的灵性维度。在许多情况下，灵性与传统的“宗教”（religion,源于拉丁文"religere"，意即重新连在一起）概念紧密相联。但是对整体主义思想家而言，具有灵性的观点并不意味着驶向超自然的王国或对宗教形象保持盲目的信仰。尽管“灵性包含了某些存在于宗教生活中的内在经验和内在实践的要素，但是，‘真正的’灵性并不依赖于特殊的宗教信仰或神学等。”[5]灵性可以独立存在。它暗示着在每个人的灵魂中有某种神圣的创造力量在激励着个体不断超越现有与已知，在有限中求无限。王红宇吸收德韦恩·休伯纳（Dwayne Huebner）的观点，把“精神”与“灵性”界定为生活的动力与存在的“更多性”和“超越性”。她认为灵性“通过向自我之内和自我之外的陌生物敞开，寻求超越和转变现有的生活方式，寻求所能想象到的可能性，寻求与比自我更广大的某物的动态联结，寻求自我、他人和世界的更新与丰富。”[6]整体思维通过对人的灵性的强调触及了人作为精神性存在的本质。植基于整体思维的教学因此在本质上成为人的内在精神之旅。
二、整体思维视阈中的教学愿景
（一）将教学目的再概念化为“增进思想的多样性，扩展对相互关联的理解”
教学绝不是打开知识的“百宝箱”，进而占有概念、事实和数据等课程知识形式的过程。如果认为儿童只有占有这些东西，才能在业已定型的世界上走出一条正道，这无异于痴心妄想。大卫·史密斯（David G.Smith）认为，充斥于当今教育领域的以理性为中心的教学法和对课程的刻板理解是工具主义形而上学存在论导致的必然结果。正如他所言：“那些最充分‘掌握’了当代规范的学生，在理想、道德、情操、社会良知方面恰恰最为短视，最无见地。”[7]从整体主义的关系本体论出发，如果世界的本体是关系，而不是分离的实体，那么教学的要义便应该是教会人们怎样与世界共同生活，而不是粗暴地秉持工具主义的态度，把世界变成我们所设想的那个样子。“和谐地生活于世界”期待我们接受世界总是较之我们能宣称拥有的多得多这一事实，并带着开放的态度，不断寻求新的途径，找回与世界密切相联的自我的方式。用大卫·史密斯的话说，既放任世界，又拥抱世界。[8]正是在这个意义上，教学的目的被重新定位为：增进思想的多样性，扩展对相互关联的理解。一旦学生认识到我们内在的关联（身体、心灵、情绪和精神的镶嵌本质）和我们彼此之间以及与自然之间的深深的连通性，并怀着开放的态度接受这一连通性，我们便可以欣慰地说他们“觉醒”（awakenness）了。东方哲学一直视“觉醒”为“教育的本质”。觉醒的人是摆脱自我中心的控制，无私的与世界联结的人。[9]“觉醒的人”的培养期待教师放弃改造学生的妄念，引导学生全面关怀大千世界与人生意义，克服与世界的疏离感，消弭学生被“役于他物”的异化状况。
（二）使教学内容融入“地方情境”
在整体思维的视阈中，教学内容超越静态的、制度化的“关于世界是怎样的”知识形式，也即普遍真理，转向寻求历史生成中的“处境真理”。大卫·史密斯曾经富有智慧地说：“任何确有建树的理论总是具有地缘性的，也就是说，它总是产生于特殊的、具体的环境中的，总是由那些试图澄清或解决其生存的实际问题的活人创立的。”[10]因此“课程的历史与在某种时间和空间下什么被作为知识密切相关，而不是与什么是最终真实的和正确的密切相关。”[11]体现地方性的教学恰恰是尊重“真理”的一种表现。不仅如此，充满地方感的教学还“引导我们将教育探究的中心聚焦于作为整体的宇宙和作为整体之一部分的人类”，“通过唤醒儿童的地方意识而使他们对‘宇宙中自己的地方’产生敬畏之感”。[12]确实，我们与生育和养育自己的土地的联结是无法割断的，当我们感受到这种深刻的联结时，我们的内心便充盈着对这片土地的深情厚意。地方能给我们一种健康的谦卑。大多数原住民的世界观证明了这一点。比如在温土印第安人（Wintu Indians）的句法结构中，酋长不是“统治”（rule）他的人民，而是与他们并肩站在一起（stand with）。他们不用“我有（have）一个‘妹妹’、‘儿子’或者‘丈夫’”等说法，而是用“与……住在一起”（live with）表达他们所拥有的东西。所以一个人可能会被说与他的弓和剑住在一起。[13]可以想象，通过这样的语言教学，原住民必然会形成与自然、地球、宇宙和神灵相统一的世界观。为实现“扩展对相互关联的理解”这一教学目标，教学内容因此必须重视对“地方（space）”的认知，融入地方情境之中。这不仅意味着在空间上消解教室与社区之间的人为边界，把儿童的学习经验、生活本身与自然世界、国际社会等联结起来，还意味着在时间上把过去和未来寓于现在之中，当然只是阐释性的。这样做的目的是为了说明“现在是一个活的现在，一个跳动着记忆、希望、梦想的现在。”[14]比如历史学科，不能够把历史仅仅当作记忆的事实来“教”，而应把历史作为贯通现在并接近未来的一次机会。因为自传的、地方的和个别的历史才是本质的历史。为了理解历史，教师应该倾听学生和他们的生活故事。“历史是自传的秘密”，“我的故事”。[15]再者，往往被人们看作是不沾人性、亘古不移的数学学科，也可以通过寻找其中的历史与文化成分，使其进入地方情境。比如通过“田忌赛马”学习排列组合，通过“狡兔三窟”学习概率问题，通过“数字对联”学习计算，等等。[16]通过这类融入地方情境的教学，数学学习者可以得到文化理解的陶冶，从而能够理解和包容不同脉络下的数学观点与数学表现，尊重来自四面八方、带有各种文化渊源的数学学习者。当然，正如杜威告诫我们的：并不是所有的经验都是必要的、积极的教育事件。如果一项实地考察、访谈、郊游、自然探究或者参观博物馆只是为了减轻学习的厌倦、获得良好行为的奖赏或者使学校课程表看起来更加丰富多彩，那么便失去了与地方联结的真正意义。“使教学内容融入地方情境”是一项需要深思熟虑、精心安排的工作，而非一场天花乱坠、华而不实的表演。
（三）恢复学习的修炼传统
隐含于现代观念中的“进步”（progress）概念指的是一种摆脱未知，走向确定和控制的状态。在这一背景下，学习的进步只能通过知识的累积加以表征，而且累积的速度是越快越好。“向课堂教学要效率”、“快速学习”等提法典型地表达了这种进步观。但是这种学习却不能引起动机，不能教给我们生存的更好方式。甚至我们积累的越多，越感到有一种难以驾驭的异己之力令自己不自在。原因在于这样的学习指向于外（面对世界），而否定于内（内在旅行）对此，整体主义者倡导恢复学习作为修炼的传统，以摆脱学习的异化状态。“修炼”（discipline）指的是“身心的锻炼”。因此，作为“修炼”的“学习”意味着“工具性”学习观（学习为达到目的之手段）转变为“精神性”学习观（寻求学习的“内在价值”），学习成为生命趣味盎然的泉源。彼得·圣吉在《第五项修炼》中如是说：“学习也包括心灵的根本转变或运作。然而学习在目前的用法上已经失去了它的核心意义。在日常用语上，学习已经变成吸收知识，或者是获得信息，然而这和真正的学习还有好大一段距离。真正的学习，涉及人之所以为人此一意义的核心。透过学习，我们能够做到从未能做到的事情，重新认知这个世界及我们跟它的关系，以及扩展创造未来的能量。”[17]
作为修炼的学习倡导通过缓慢的学习、移情性的学习和灵性的学习等学习方式平衡急功近利的快速学习与单调乏味的机械学习。修炼是一个缓慢的过程。缓慢的学习与自然的步调是相协调的。正如卢梭所说：“自然的进程是比较缓慢地逐渐前进的，血液一点一点地开始沸腾，心思一点一点地趋于细致，性情一点一点地慢慢形成。”[18]体验自然，感受世界的奥秘都需要人类能够慢下来的知觉能力，需要人类耐心和镇静地接近经验。因此只有生活和学习的脚步慢下来，才会允许“留心”的发生，才会有一段“深刻认知”发生的时间。罗恩·米勒也劝诫我们：“向内看。作你自己，不要盲目崇拜电影明星和运动员。停止购买垃圾，关注树木、云朵和鸟的欢唱。承认苦难、痛苦和失望是生活不可避免的一部分，并怀着耐心和尊严去承受。慢下来。”[19]缓慢学习要求教师尊重课堂里的自然进程，而不是“飞快地从一个题目换到另一个题目，从一个国家到另一个国家，一个活动接着一个活动”，添满课堂上的每一秒钟和每寸空间。大卫·史密斯批判说，这种做法只能反映出“当代技术和工业化世界中生活的过度运动的本质”和“学习氛围中日益朝深刻的肤浅发展的现实”。[20]另一方面，作为修炼的学习呼唤更彻底地利用情感、身体感受力、直觉、移情、关爱、同情、爱以及灵性的感受力等认知方式去认识和体验生活。塞尔比认为：“这些内在旅行的形式清除了现实的混乱，限制或停止了思考，集合了我们存在的身体、精神和情绪的各个方面，能够创造一种万物一体的认知。”[21]帕克·帕尔默（Parker Palmer）也认为诸如“移情、直觉、同情、信仰”等的多种认知方式“能够使我们感受到宇宙的微妙信息，它的默默低语，将有关我们的局限、责任和潜能的讯息传递给我们。当我们作为整体的自我了解到这些关系时，我们开始进入一个彼此相知的共同体中，在这一共同体中我们将被转变，正如我们转变他者一样”。[22]无论是移情性的学习还是灵性的学习，说到底，都是一种“留心”（mindfulness）的实践。“留心”所强调的是我们与更广大的宇宙的联系，以及对人类投身于生命过程的感觉的抚育。留心的实践在佛教修行中占有重要的地位。有人问佛一个问题：“你和你的僧众都做些什么呢？”佛回答说：“我们端坐，我们行走，我们吃饭。”发问者疑惑：“可是每个人都是端坐、行走和吃饭啊？”佛回答说：“当我们端坐时，我们知道我们正在坐着。当我们行走时，我们知道我们正在走着。当我们吃饭时，我们知道我们正在吃饭。这就是不同”。[23]留心是一种“欣赏每一时刻”的生存状态，这种“有意的生活”提供了一种“深刻进入在场的时刻并意识到此刻的意义”的方式。唯有在正常的学习计划中培育儿童的内在旅行，实现作为修炼的学习，儿童才能摆脱与世界、与自我的疏离感，达至万物一体、身心合一的境界，才能体验到自我变得无边无际的短暂感觉，或马斯洛（Abraham Maslow）所说的“高峰体验”。正是在这个意义上，我们可以说“作为修炼的学习是幸福的学习”。
（四）以“身份即影响”的观念重构教师的身份
在传统认识论框架下，身份是一种形而上学的存在。任何身份都是先于存在而在场的。因此身份是机械的、单调的、预先设定的和清晰可见的。对教师而言，其作为文化知识的权威者与传递者的身份是不可动摇的，无论学生和教育情境有怎样的改变，教师身份依然固我，一成不变。这种“身份即在场”的形而上学存在论必然低估青少年在建构各自人生目的和道路方面的创造性活动，因此师生之间不可能有真正的沟通和交流，双方只能作为孤立者相互面对。显然，试图以“身份即在场”的观点把教师派到固定的位置上而一劳永逸地解决问题并不奏效，师生之间并没有形成和谐的人际关系。那么教师究竟如何建构自己的身份才是合理的呢？佛与陌生人的对话会带给我们些许启示。佛在路上遇到一个陌生人，这个陌生人问他：“你是神吗？”“不是”，佛回答说。“你是一个教化者吗？”“不是”，佛告诉他。“你是一个魔术师，还是与鹰一起飞翔的人？请告诉我，先生，你究竟是谁？”佛回答说：“我觉悟了。”[24]，佛之所以不说出自己的身份，而只回答“我觉悟了”就在于，佛意识到事物都是相互转化、同源共生的，身份绝非独立存在的现象，而总是通过众多他者的支撑建构起来的。正如大卫·史密斯所言：“我是通过与客观世界以及他人之间的互惠式关系而获得人性的。我的身份并不是先于那些关系而存在的某种固定的东西，而正是通过那些关系而找到的。”[25]因此，身份并不是已经存在的某物，而是作为产品，在我们身处不同的处境时构成的。简言之，身份是创造的。教师的真正和终极身份，也必须在自己于现在面对的事物之间的关系中求得。
关系形成的基础是“差异”。差异作为关系的桥梁是显而易见的。身份构成的地点因此是存在差异的地方。“我是通过认识我不是谁来认识我是谁的。”[26]我们与他人的联结越是深刻，我们就越发现自己的独特之处，因而也就越能真切地确证自己的存在。特德·奥凯（Ted Aoki）区分了“程度差异”（difference in degree）与“性质差异”（difference in kind）两种不同的“差异”。[27]前者被看作是“多或少”的差异，比如更权威、更有钱、更漂亮，更这样或更那样。这种差异是一种竞争性的观点，所表达的通常是一种等级判断。而性质差异存在于两种状态、两种本质之间。它与比较无关。每一个事物都是独一无二的，而且各自把丰富性带入整体。这种划分要求我们在建构人与人、人与事物之间的关系时，不能根据谁更“高级”或“低级”，而应根据各自独一无二的性质来确立。因此，教师和学生身份的建构不应依据教师比学生掌握“更多”的知识或者学生比教师“无知”。教师和学生身份的建构只在于他们每一个人带着不同的历史、经验、期待、梦想和理解走入教室这一共享的世界，并对这一世界的意义产生影响。在此基础上，我们说“身份即影响”。教师要想获得真正意义上的身份必须首先学会“忘我”，忘记预先确定的、自我封闭的“教师”身份。把自我奉献给与儿童（每一个实实在在、活蹦乱跳的儿童，而不是“童年”这一概念）的对话，创造大家共享的现实，使自己进入学生的世界，同时使学生进入自己的世界。坚信“我们在，故我在（We are,therefore I am）”。[28]