英美两国教师专业发展比较研究，本文主要内容关键词为：两国论文,英美论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G451.2 ［文献标识码］A ［文章编号］1006—7469（2006）06—0039—05
作为专业人员，教师具有独特的个人经历、品质、性格和专业发展的自我意识。为此，在教师专业发展上，往往强调个体教师的专业发展改进，忽视教师个体所处的社会、文化、历史背景及教师的个体组织对教师发展的影响。因此，我们通过英美两国教师专业发展的比较研究，探讨一定社会、文化和制度背景中教师专业发展和激励机制等深层次的问题。
一、教师专业发展的制度和哲学背景
（一）教师教育的财政支持与管理
尽管英美两国教师教育都得到国家和地方财政的支持，但存在差异。在英国，当地政府（市或郡政务委员会）接受政府提供的各种公用事业经费，包括教育补助。每届市政会从被推举的成员中选拔组成教育委员会，负责分配每年的经费预算，为地方教育提供专门拨款。该委员会为资源的分配制定了关键决策，并且通常代表政务会主要党派的观点。地方教育委员会拥有制定财政决策的权力似乎削弱了公众的参与。少数党派即使反对所做的主要决策也要等到第二年再说明、论证他们的反对意见。“所以，英国公众并不密切而直接地参与教育决策。根本不存在通过直接选举而产生的教育委员会。公众的合法关注也许仅仅通过选举的市政会及其教育委员会来表达，并且在一定程度上，通过学校的董事会来体现。每所学校有一批董事……包括一个教师董事和家长董事。”[1] 因此，在教师教育管理上，英国是国家控制下的大学、地方教育当局以及其他有关社会机构直接参与的教师教育管理体制和经费支持系统。近年来，政府把教师培训课程的大量财政资助逐步由高校转移到中小学校。
相比之下，美国教育财政和政策指向，在很大程度上受到公众的影响。首先，所有学区不管其规模和复杂性，都由一个直接选举的委员会来管理。这一组织对全体选民负责，并鼓励公众拥有参与项目、经费、甚至人事方面的优先决策权。第二，每年学校花费的大量经费通常由选举产生的地方委员会提前一年做出计划，通过征税得以解决。地方学校经费主要通过财产税来获得，其中一部分来自世袭的财产拥有者。如果全体选民拒绝为学校征收额外税费，那么委员会必须在预算内做出规划。学校经费中包括了部分教师教育的经费，此外联邦政府主要通过提供奖学金和研究基金对高等学校的教师教育提供资助，一些非赢利性的私营基金组织往往资助教师教育的改革和实验计划。
（二）教师制度文化
英国中小学享有充分的自治权，并在教育决策中扮演重要角色，从而为教师的继续教育提供了条件和可能性。英国政府法定要求高等院校、地方教育当局和中小学校三方面联合进行教师培训，形成合作式的校本培训模式，这成为教师教育制度的一个最显著特征。随着教师聘任制和教师证书制度以及《1988年教育改革法》的实施，教师在职培训工作日益受到重视，尤其校本培训逐渐成为英国的一项基本的教师教育政策，其组织工作由地方教育当局通过特别拨款机构负责，地方学校提出校本进修计划，一经批准就将资金拨给学校，学校对教师培训活动负有重要责任。
由于学校教师的工作场所是一个相对封闭、隔绝的课堂，这种课堂孤立本身是可称为学校教学“蛋篓结构”（egg crate structure）的一种产物。也就是说， 学校被分割为孤立和隔绝的课堂，把教师彼此分开，从而使教师之间的沟通与合作难以进行。教师是典型地以孤立方式进行工作的，尽管他们的教学工作是看得见的。一些研究者对教师工作调查的结果更令人失望，“教学实际上是一种孤立的事业。在教学中，如此多的人在如此狭小的空间和紧凑时间内完成如此一致的使命，但它却是在自我迫使和职业认同的孤立之中进行的，这可能是个最大的讽刺——同时也是教学的最大悲剧”[2]。尽管英美两国教师都被描述为“孤立的”，但是英国的教育改革逐步集中在以学校为变革的教育单位，而不是个体的课堂。英国教师有意识地摆脱孤立，学校也采取有效措施激励教师之间的合作，“教师之间的讨论与合作受到鼓励，强调以学校为基地的专业发展”[3](p.269)。
美国自20世纪30年代之后，逐步废除了独立设置的师范院校，由综合大学设置教育学院培养中小学教师。这种开放型的师资培养制度虽然有利于提高师范教育的学术性和师范生的学术水平，但也造成了理论脱离实际的弊端。为增进理论与实践的结合，破除大学与中小学之间的藩篱，20世纪90年代以来，美国倡导融教师职前培养、在职研修和学校改革为一体的新型教师教育模式——教师专业发展学校（Professional Development School,简称PDS）。随着PDS的发展，人们发现， 由于大学与中小学两种不同文化、制度之间的层级差异和长期隔离，导致PDS 有关人员的角色转变困难。长期以来，大学教师无论是在文化上还是制度上，都常常被视为“专家”、“学者”，相比之下中小学教师往往被看作是低一层次的，他们之间的关系时常是“上”与“下”、“指导”与“被指导”的关系。无论是大学人员提出日常工作议程，还是着力于教师专业发展的指导，大学教授很容易被看作组织者和指导者，而不是合作学习者。在美国，这种层级差异的观念给中小学教师专业发展和PDS顺利实施和推广带来一些消极影响，使参与者难以形成真正的合作关系。
（三）哲学与教育理论基础
英美两国在教学组织结构、教师角色和责任、课程和项目开发、评价等方面反映了它们各自的历史、哲学和教育理论背景。
美国初等学校的发展适应并支持不断增长的、多元文化的人口结构。读、写和计算机等基本技能构成学校课程的核心，这些基本技能的传授和训练可以保证民主和多元化社会公民所需的基本素质。初等学校教学目的是为学生的未来生活做准备，让他们将来成为承担社会责任、为社会做贡献的公民。学生在学校的班级和课堂上，每天学习几个小时的“基本技能”，并且在家庭、社会中获得更宽广的生活知识和技能。近年来，随着学生人数的增多和班级的增加，学校规模也在逐步扩大。正如洛蒂（Lortie）所描述的，学校的发展如蜂窝式的扩张，学生被分成各种班级，学科领域也以同样的方式成倍拓展。
从哲学、教育理论及其实践上来说，美国的基础教育至少受到4个方面的影响：实证主义、工商业、儿童发展和进步主义。在教育上，具体明确的教学目标、“打包”式课程、“防教师”的课程资料和标准化考试就是例证。皮亚杰、埃利克森、弗洛伊德、蒙台梭利、杜威、泰勒、布鲁纳等人的儿童发展和教育理论对美国基础教育产生了重大影响，包括课程开发、教学设计和考试实践。英国早期儿童教育的发展也受到同样的影响，但是其影响所产生的结果不同。美国的初等教育反映了科学和工业取向（包括描述性的学科、生活领域、年级、考试、分组、关联课程、竞争、成就激励），而英国初等教育强调儿童发展的合作和进步主义教育原则。美国的学校强调独立、竞争和努力奋斗的行为，而英国则更重视合作、相互依赖和共同分享等社会定向。
从哲学方面来说，英国儿童的早期教育反映了儿童中心主义的取向：儿童是培育的，而非塑造的。儿童原本是喜欢学习的，游戏、创意性活动、感知觉运动应放在重要位置。通过语言和艺术的表达而促进儿童个人成长是教育的关键。皮亚杰的认知发展理论关注的是儿童现实的建构，思维的质变从根本上支持英国初等教育问题解决的取向。杜威的经验学习概念和学校教育共同体的环境在英国而非在美国的学校教育中得到更有力的证实。提供给小学生的课程是“从活动和经验中思考，而不是让学生储存知识和事实。”其目标是开发儿童人性的基本能力，唤醒其文明生活的根本兴趣，因为这些能力和兴趣沉睡于儿童的内心世界。因此，鼓励学生逐步学会控制和管理自己的冲动和情感，帮助其发现职责的理念并努力追求，并以这种理念和践行生活的最高智慧来开启其想象力和同情心。
二、教师的专业活动与角色承担
（一）角色与责任
英国学校的教师和校长比美国有更多的教学和课程开发的自主权。校长一直是课堂教师，并且许多校长还保持着作为“教学领导”而承担指导教学的责任。在学校课程和教学的管理上，学校把教师的专业发展活动或课程开发权让与教师。校长更多地被视为教学的领导而非管理者，这与美国正好相反，尽管有迹象表明这两者的观点正发生变化。
埃利斯（Ellis,P.D.）曾指出，美国的课堂比英国的课堂更加成熟[3](pp.268—272)。虽然“教师把部分精力用到一些支离破碎的课程上”， 但是美国的专业教师常常实施小组教学或全班上课（例如，艺术、音乐、体育教育），所以教师教学效率大大提高，课堂上也鲜有学生需要特别的辅助；而英国的小学教师对所有学科都负有责任，“这就意味着每位教师在学校期间几乎不离开教室，闲暇时间也时常花在那些额外需要帮助的小组或个别学生上”。把全部精力集中在教学职责义务上是必需的，这也保证课程的连续性和灵活性。美国小学课程依靠教师的专门化，反映出学科的专业性，而英国小学课程计划更多的是基于教学内容的整合和通晓各门知识的多面手式的教师。
（二）课程、教学与评价
由于英国教师在教什么和如何教上拥有很大自主权，把课程开发看作是一个连续教学过程的整体也就不足为怪。小学课程开发的一般方法是先确定“主题”，题目的选择和课程的设计都围绕着主题展开。这可能涉及到一两个教师甚至更多的教师。创造性活动的发生更多的是在正常的课堂中内在需求激发的，而非产生于预设的、特定的时空。因此，主题的探索是开放式的，并非是经验之前精心计划的课程开发内容。英国大多以这种方法实施科学、艺术、社会研究和语言艺术之类的“课程”或“学科领域”。与此相反，美国的每门学科几乎都有教科书，教师围绕教科书而展开教学。事实上，美国课堂教学大约有90％的时间花在与教科书有关的内容上。
英国教师参观美国学校后，对频繁的考试、课程标准感到有些吃惊和困惑。美国教师参观英国的学校后，对大量的读、写、听语言艺术课和学校终日的艺术、工艺课同样感到吃惊。英国教学中阅读、写作的自然拓展所展示的各种形式的自我表达都受到鼓励。一般说来，教师也经常给学生布置写作作业，但很少使用统一印刷的作业本，大多都记录在练习册或纸上。学生有更多的机会按照自己的兴趣和需要自主地进行写作和语言活动。英国拥有更少的课程规约，更多样、可供选择的课程材料和计划。与英国相比，美国的课程与教学更多的依赖于标准化的考试评价。
三、教师专业发展的机会与激励措施
（一）教师专业发展：激励与机会
美国教师无论在职前还是职后都必须在大学修习学术性和专业性课程，这是教师专业发展的必然要求，从初任教师资格证书、暂时性证书到终身职业证书都是如此。美国各州对从事教师职业的学历要求不尽一致，有些州要求具有硕士学位，而有的州虽然没有要求，但越来越多的教师获得了硕士学位。教师接受正规的学校教育受到鼓励，获得额外学分就能够增加薪水，甚至有些学校为教师提供部分或全部大学学费贷款的偿还。美国教师研讨班式的学习由大学的学院提供，而英国则主要由教师中心提供服务。
在英国，中小学教师需要获得硕士学位的做法没有得到广泛实施，教师也没有得到加薪的回报，继续深造学习既不成为续聘的一个条件，也不是获得合格教师资格证书的必然要求。英国教师继续教育课程要么是1—2周或几个周末的“短期课程”，要么是“长期课程”。短期课程通常是“实践取向”的，相当于美国教师的“研讨班”（workshops），尽管没有获得学位的“学分”。 长期课程又分为学位课程和证书课程，往往与提高教师学历和骨干教师的教育科研能力相关，一般由参与者设计和实施而逐步形成的一系列计划性、经验性并最终体现研究成果的研究方案。那些在职业生涯中想进一步提高“职位”“级别”、追求进步的教师可以继续研修硕士课程，或者努力学习获得高级文凭。长期课程要持续1—2年，其间教师与同行们一起研究，特别强调教师作为研究者的角色。教师和管理者在课程学习的过程中像同行一样一起研讨，共同发展。英国教师中心是提供在职教育、支持教师专业发展和教师培训的主要组织。教师中心的管理者认为，教师中心的理念是服务于多样化、多元化的教育需求，致力于教师的专业发展。
对职业发展来说，教师接受正规的继续教育是必要的。在职进修的活动包括课程学习与编制、学科会议、专业讲座、研讨会、示范观摩课、展览活动、参观等。教师参与研讨班（workshops）学习或接受特定课程培训在英美两国都较便利， 尤其在学科内容和教学技能方面。美国的教育组织强调学术准备和持续的正规教育，而英国教育组织更重视经验、支持以校为本的专业研习。美国绝大多数教师进行注册的“课程”学习，通过课程进修取得学分，最终获得学位，而英国教师研修课程则常常依据教师个人的兴趣，一般与学分、学位无关，研习的学科主要有艺术、音乐、戏剧和环境科学等领域。英国教师在职培训和专业进修课程几乎都能得到地方教育当局的鼓励和资助。这无疑促进了教师课程开发的积极性，也为教师持续专业发展提供了机会。
（二）英美两国教师专业发展的比较与借鉴
英美两国教师把与同行的交流看作是获得教学见识、促进专业发展的一个重要手段。与同行教师的交流，有些是正式的，有些是非正式的。研讨班、社交聚会、课程培训、教师会议以及午餐、课间休息、放学后等都是教师交流的好机会。教师们利用这样的机会交流有关学生、课程内容、教学及学校管理等方面的问题。英国的教师更加注重非正式的交流方式、教师之间的合作和教师会议。因为英国的课程开发需要教师的合作、经验的分享和创造能力，而美国教师往往把课程开发看作是标准化课程材料的采纳和应用的技术。不管怎样，英美两国教师都把自己的同行看作有价值的专业发展资源，从同行那里能够吸收丰富的思想和技术，并获得有益的支持和激励。
路易斯（Louise）等人的调查表明，在教学职业生涯中，英美两国教师的课堂教学理念、见识和洞察力除了受到同行教师的重要影响外，美国教师把杂志、自我反思、研讨班和书籍作为自己的教学思想、理念和见识的重要来源，而英国教师把课程培训、书籍、参观其他学校、学生和传媒等因素作为影响专业发展的重要因素[4]。在英国，非正规的活动超过了正规的、制度性的活动， 因为英国的教师教育是校本取向的，教师通过参观学习、观摩其他学校的教学而获得见识，而美国教师在教学和专业发展上更多的依赖自己，更强调自我和自我反思。此外，英国的传媒（如英国BBC的新闻、时事、文化和教育信息）成为教师思想的重要资源。
在英美教师教育中，目前最突出的问题是教师没有充足的时间来拓展自己的职业生涯和专业发展的空间。斯腾豪斯（Stenhouse）曾经指出：“教师作为研究者，最严重的专业发展阻碍就是时间短缺。在英国教师的教学花费了太多的时间。”[6] 如果给教师专业发展时间和机会，绝大多数英美两国的教师会选择“观摩其他教师的课堂教学和参观其他学校”。在教师的专业发展中，英国的教师更有可能实现这一愿望，而美国则鲜有机会去观摩其他教师的课堂或参观其他的学校。教师们渴望通过观摩同行的教师实践、课堂教学技能来获得教学思想和教学见识，以增强自己对教学的理解和洞察力，而不是通过教师口头表述。观摩同行教师的课堂和参观其他学校无疑是教师专业发展的最重要资源。
教师是与学生在一起交往和工作的人，他们的专业发展和教学经验的形成，不仅受到所处的广泛的教学社会环境和所教班级学生的影响，而且受到自身人生经历和生活目标的影响。他们逐步形成的专业身份和他们努力获得的适当教学方法，在很大程度上受到他们专业更新的机会和工作环境、条件的影响。通过对英美两国教师专业发展的比较，我们发现，两国教师有关他们教学和专业发展的应答凸显出他们对教学实践复杂性的理解和洞察。正确的专业目标和适当的教学方法都是针对教师可资利用的教育资源和特殊情境中的学生的，教师对教学理解和认识与他们所处的教育制度和文化环境密切相关。课程进修、阅读、研讨班、课堂观摩等为教师的成长提供机会，这种专业成长建基于或归因于教师的专业判断和自我反思，观照教学的复杂性，与同事建立良好的合作、信任关系，并洞察改革的前景。这无疑为我国教师专业发展研究提供了借鉴。
收稿日期：2005—11—02