略述布蕾津卡的实践教育学思想——兼谈我国教育学的努力方向，本文主要内容关键词为：教育学论文,方向论文,努力论文,思想论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
世界各国教育学的现状，都不能令人满意，对其科学性和实践效用的疑议日益增多。
“几乎没有一门科学象教育学那样无科学性，一厢情愿地喋喋不休和教条主义的狭隘性随处可见”（〔德〕鲍勒诺夫，1971）。
“对正在接受培训的教师或已成为教师的人来说，教育理论是一门很少受到欢迎的学科”。“除了教师对此缺乏热情外，近年来，人们对教育理论学术完整性的看法也有所保留”。“有人认为，教育理论是一种骗人的东西”；“有人断言，在教育理论中，除了其中的心理学和社会学之外，其它内容几乎是人言人殊”（〔英〕穆尔，1974）。“在理论工作者眼里，教育学尚未形成较为严密的科学体系，其中对许多重要问题的表述带有随意性，理论水平不高；在实际工作者看来，它脱离实际，至少对教育实践的指导意义不大”（〔中国〕陈桂生，1989）。
教育学究竟该怎么办，出路何在？我国的教育学者对此一直有一个美好的设想，这就是要圆两个梦：一是教育学的体系梦，使教育学具有严密的逻辑体系，追求其理论水平和科学性；二是实践梦，使教育学能够指导实践，真正为实践工作者所用。试图在一门教育学中，将两者有机地结合起来，完成其双重任务，这可能吗？它会产生什么样的结果呢？这样做导致了传统教育学的产生。它是“一门模糊不清的大杂烩式的学科，既不能满足一门科学在方法论上的要求，又无益于那些对实践教育理论抱有期望的教育者”（〔德〕布蕾津卡，1981）。因为，科学理论只描述和解释事实，而实践理论并不着眼于解释教育事实，相反，它的功能在于指导实践，它主要是建议性的或规定性的。所以，实践理论不能替代科学理论，科学理论也不能实现实践理论必须实现的目的。因此，试图把教育学构建成具有规范－经验或实践－科学双重任务的不大一体化的学科，幻想它既是科学理论，又是实践处方，这是不可能的。这就是说，这一梦幻已经破灭。那么，教育学要摆脱困境，该何去何从呢？我们不能不作改弦易辙的考虑。
布蕾津卡的元教育学，给我们以全新的启示，此时确是“山穷水尽疑无路，柳岸花明又一村”。布蕾津卡(Wolfgang·Brezinka,1928-)是德国教育学家，当代著名的元教育理论家。1960年以来，他对传统教育学的研究方法提出了挑战，并在争论中一直起了核心人物的作用。布蕾津卡认为，对传统教育学的责难不绝于耳，对教育学科学性的讨论长期也未见进展，原因是因为人们都认定能够存在的只有一门教育学。在传统主义者看来，这只能是实践教育理论；在以经验为取向的批评者看来，这种教育学最终应被改造成为科学理论；赞同折衷的人士主张，教育学应当同时既是科学理论，又是实践理论。其实，人们忽视了一个简单的事实，即存在着多种构建教育理论的可能性，不同教育理论无需相互排斥；而可以互相补充。
布蕾津卡依照每种命题体系的认识论基础，将教育学分为分别与科学观点、哲学观点和实践观点相对应的三种理论，即教育科学、教育哲学和实践教育学。在此，我们重点介绍布蕾津卡构建实践教育学的主要思想，以期对我国构建或改革作为师资培训的教育学有所启迪。
二
在西方，“教育学”(Pedagogics)一词源于希腊语中的“教仆”(pedagogue)一词，教仆通常是指照料年幼男孩的奴隶，送孩子上学，接他回家，并管束他。“教育学”是从“教仆”派生出来的，因此，它一开始就是实践理论（在此，理论是在广义上加以应用），而不是科学理论。如果我们考虑一下洛克、卢梭等伟大教育家的著作所阐述的教育理论，也可以发现，他们都是从某些关于在教育中可以做什么或应该做什么的假设开始，再以这些假设为基础就教育者应该做些什么提出一些建议。可见，这些理论都是教育术或育子之术，属实践教育理论。
从历史上看，教育科学的出现，源于实践教育理论，但教育科学的出现，并没有使实践理论成为多余。相反，早期倡导教育科学的学者，如维尔曼(OttO,Wilmann)、迪尔凯姆（又译涂尔干，(Emile Durkheim)和洛赫纳(Rudolf Lochner)都认为实践教育理论不仅是合理的，而且是必不可少的。他们在布蕾津卡之前，已对实践教育理论作了界定，不过他们都是基于“两分法”来界定的。
维尔曼、迪尔凯姆和洛赫纳的“两分法”就是将“是什么”、“曾经是什么”归入描述性命题体系，主要是对作为社会文化事实或心理客观性的当前或过去的教育事实予以描述和解释，不对未来的教育行为作出任何指令，他们称此为科学教育理论；将“应该是什么”、“怎样做”、“应该怎样做”（含应该做什么）都归入规范性命题体系，它不在于描述和解释客观事实，而在于指导未来的行动，为未来的行动提供一种指令体系。
布蕾津卡对教育学的“三分法”思想，是批判继承了上述三位先驱的“两分法”思想而提出的。因为，在维尔曼、迪尔凯姆和洛赫纳的“规范命题”中，还存在有三种不同类型的命题，即“应该是什么”、“怎样做”（含做什么）和“应当怎样做”（含应当做什么）。布蕾津卡认为，把表示“应当是什么”的规范与表示“应当或不应当怎样做”的规范区分开来，是很重要的。前者叫做理想；后者叫做行为规范。前者为教育活动提供价值取向和规范取向，对价值判断和非技术性的（特别是道德的）规范予以辩护和宣传，它回答与价值制定有关的问题，并证明其回答的合理性，而不制定行为规范；后者则为理性的教育活动提供规范，提供教育行为的有效准则。值得提出的是，布蕾津卡把“怎样做”这一程序性命题（或技术性命题）也并入了“是什么”这一描述性命题，这也正是他“三分法”的不足。
布蕾津卡依此将教育学分为三种类型，这三种理论在命题类型、回答的问题和目的、任务上都是不大相同的。兹列表比较如下：
理论类型教育科学 教育哲学实践教育学
命题类型描述性命题规范性命题 描述－规范混合命题
回答的问题 是什么（含做什么）应该是什么 应当怎样做（含应当做什么）
目的科学目的 哲学目的实践目的
任务描述和解释事实提供价值取向和 告诉教育者在特定社会－文化情景
规范取向
中的教育任务和完成任务所需要的手段
实践教育学是一种描述－规范混合体系，但并不等于说，实践教育学又成了既具有科学的描述任务，又具有指导实践的规范任务的非一体化的学科，回到了布蕾津卡所批判的传统教育学的老路上。教育科学（描述性命题）和教育哲学（规范性命题）在实践教育学中有着不同的作用。如下图所示：
因此，可以说，教育科学和教育哲学为实践教育学提供了经验性知识和价值取向。实践教育学的主体由技术规范构成，这种技术规范基于所追求的特定目的（价值取向），基于教育科学进行所提供的技术假设。也就是说，实践教育学是一个以教育科学和教育哲学为基础的指令体系。
但值得注意的是，国人对“实践教育学”一词的理解，有可能重在“实践”，误以为是指导特定情景中教育行为的具体方法，这是不恰当的。实践教育学首先是一个理论，而不是具体的操作规则或方法（具体的操作规则和方法是各科教学法的内容）。正如迪尔凯姆所指出的：教育学“是某种介于教育技能和教育科学之间的事物，是一系列与教育活动有关的观念。教育学不是实践活动，但它可以引导实践活动。归根结蒂，教育学并非别的，而是为实践服务的最有条理和资料最丰富的思考”（迪尔凯姆，1974，注：迪尔凯姆把实践教育理论标示为教育学。）。也就是说，实践教育学是一组指导实践的理论建议。试图将实践教育学变成行为规范的汇编，那只是工作指导手册，而不是实践教育学。
三
实践教育学作为对行动的回答，作为指导行动的有效理论，它的形式内容是什么，也就是说，它由哪些部分组成呢？
布蕾津卡认为，实践教育学由四种成份构成，即情境分析成份、目的论成份、方法论成份和职业道德倾向的动力性成份。这四种成份的提出，是与实践教育学的四种任务相对应的：①给教育者提供有关社会文化情景的评价性解释；②列举教育目标；③为教育行为或教育机构提供实践的观点、规划、建议或指导；④唤起、促进和支持教育者道德上完美的教育行为的价值取向和倾向。
情景分析的成份。情景分析的成份关心的是使教育者适应于他们必须活动其间的社会文化情景的问题。当然，对社会文化情景，历史编纂学无疑可以弄清过去的材料，然而，真正需要的是对当前历史的描述，尤其是对将来的教育行为及教育政治行为相关方面的描述。对于情景的分析，由于社会科学的实证研究成果的可利用程度还很有限，所以，选择和解释事实都不可避免地与价值联系在一起。从这个侧面看，实践教育学可以被称为“批判的”或“假定的”。
目的论成份。教育目的受制于价值取向，价值取向的一元或多元，直接决定着所提供的教育目的。在一个封闭社会中，一元的价值取向决定了教育目的直接源于占主导地位的信念，在这种情况下，实践教育学在目的论上，除了教条，别无选择。在一个多元世界观和价值取向的社会中，允许对占主导地位的世界观或价值取向进行批判（但这属于教育科学和规范教育哲学的任务）。在理论上，所有可想象到的规范都可发生作用。然而，在实践上，这种自由构建规范的思想不可能存在，相反，有效的教育行为需要我们作出决定去实现特定的目的，完成特定的任务，而不需要再怀疑这些决定。所以，无论是在封闭社会，还是在开放社会，实践教育学的目的论成份都是教条主义的。
方法论成份。方法论成份指的是如果－那么、结果－手段的关系问题。实践教育学在方法论上要依赖于科学研究，然而，当前实践教育学的最大缺点是对其方法论成份的表述没有恰当地运用相关科学的成果。在给教育者和教育决策者以建议时，实践教育学长期被迫依赖于它自己的见识，这就导致了运用常识解决教育问题的传统。实践教育学的方法论成份对科学知识并非直接运用，还需要转换成具体的行为规则。理想的转换过程必须通过每个教育者自己的具体情景而进行。实践教育学必须为教育者提供一些转换措施，它充当着科学和教育者在特定情景中的实践取向的中介。当然，即使将来有较多的科学知识被引入实践教育学，也不能排除常识性思考的需要。
职业道德倾向的动力性成份。在布蕾津卡的另一篇文章中，他也称此为伦量学成份。这一成份就在于激发、鼓励和支持具有道德价值的教育活动所必需的价值取向和各种倾向。具体地说，就是为职业教育者的社会精神气质提供帮助，为接受实践教育理论的教育者提供“规范的、情感的行为指导”。因为，实践教育学只是一种无约束力的理论建议，它的这种局限性源于这种事实，即给与某人的信息与试图使他相信信息的内容或使他根据信息的内容行动不是一回事。如果我们告诉他应该做什么，这只意味着我们知道他应该做什么，但他可以作出决定不相信或不服从我们所告知的信息。然而，通过激发、鼓励和支持教育者在教育活动中的价值取向和倾向，实践教育学才能有助于教育者持续的自控，因而有助于教育者获得成功教育所需要的个性倾向性。
四
在上文已经指出，布蕾津卡认为实践教育学是一种适合于行动的理论或为行动提供指导的规范性理论。用认识论的语言，也可以把其称为以科学和规范为基础的指令体系。那么，这种实践教育学有什么性质或特征呢？布蕾津卡提出了以下七条，作为判断教育学文献特征的标准，也作为对实践教育学的基本要求。
1、实践教育学除了给教育行为提供规范取向外，还应为存在着的教育情景提供有用的实证知识。它应尽可能地考虑科学的成果并以实践取向的形式把它们表达给教育者。所表达的内容不能违背科学有效的陈述。
2、实践教育学的陈述类型要清楚，不能混淆实证陈述、分析陈述、价值判断或规范陈述。这是检验陈述是否真实和有效的先决条件。
3、实践教育学应该坚持逻辑规则。特别重要的规则是：规范（应然陈述）不应该源于描述性陈述，而只能从被认为是规范的前提中推导出来。
4、价值判断所依赖的基本价值观应予以明确阐明，或至少能从它们出现的特殊情景中识别出来。
5、规范的内容应尽可能清楚地表述。
6、实践教育学的语言应当是明白易懂的。理论家应使复杂的关系、深奥的思想变得清晰、简洁明了；应使其著作对读者来说，即具有吸引力，又可以理解。
7、实践教育学不仅可以用描述性的语言，而且还可以运用情感性的语言。情感语言的运用不应该代替描述性语言，而应该在情感上支持理性上有根据的价值判断和道德规范的接受。
五
现在，让我们再审视一下我国的教育学现状。作为师资培训的一门学科，它的性质是什么，它属于什么类型呢？
我国的教育学都标称为“……的科学”，希望既探讨规律，又指导实践，结果导致了这种“两面不讨好”的现状。如同上文所述，企图发展这种“不大一体化”的“大教育学”已不可能。那么，目前的“大教育学”真的是它标示的“科学”吗？
首先，从教育学的绪论看，绪论是关于教育学之论，它要回答的是这门教育学的研究对象、学科性质、研究范围和研究方法等，是编者关于撰写“本论”的价值取向的宣称。我国教育学的绪论都宣称：“教育学是研究教育现象，揭示教育规律的科学”（也有学者认为，教育学的研究对象是教育问题，如成有信、丁东）。教育学所列的研究方法有：观察法、调查法、实验法、比较法、分析法、统计法等。就绪论的宣誓而言，可以认定，这门教育学是科学教育学。
其次，从教育学的“本论”看，“本论”是关于教育之论，是教育学的主体。照理，“本论”应严格按照“绪论”的宣誓来阐明关于教育的问题，它应该是对教育事实的揭述和解释，回答“教育是什么”。可实际上，“本论”是一种“价值－规范”的描述，它回答了“教育应该是什么”和“教育应该怎么做”，“本论”中提到的原则、方法、概念等都是一种理想状态，是指导实践的规范体系。并且，“本论”实际采用的研究方法，也并非绪论所言的实证科学的方法，而是规范研究的方法，如类比、演绎推理等。由此可见，目前“大教育学”的“本论”，基本上可以说是一种阐明教育“价值－规范”，以为实践提供服务的实践教育学。
这就是说，当前的教育学存在着，实践取向的“本论”和科学取向的“绪论”之间的矛盾。无论从那个角度看，这种不一致状态是不允许存在的。解决这种矛盾，出于不同的目的，可以有多种抉择。不过，我们认为，作为培训师资的一门学科，教育学应当建成实践教育学。那么，我们采取的抉择之一，就是要改写“绪论”，理直气壮地标榜自己的规范性、实践性和非科学性。除此之外，更重要的是，目前的教育学“本论”也只是基本上属于实践教育学，还不完全符合实践教育学的要求。因此，我们要对教育学进行批判性反思，研究怎样按照实践教育学的要求，采用实践教育学的规范去改进现行的教育学“本论”。
当然，世界其它国家的教育学是否也存在着“本论”和“绪论”的矛盾，就不得而知了。不过，既然已经确定，作为师资培训的教育学的努力方向是实践教育学，那么，不妨也可作另一种抉择；撇开原先的教育学，认真研究实践教育学的对象、性质、研究方法和内容等，构建一门完善的实践教育学。布蕾津卡构建实践教育学的思想，可作为例子，以资参考。