论段落及其教学_分层教学论文

论段落及其教学_分层教学论文

关于段落及其教学,本文主要内容关键词为:段落论文,此文献不代表本站观点,内容供学术参考,文章仅供参考阅读下载。

中学语文教学中,几乎每篇课文教学都少不了划段分层、概括段意层意;几乎每篇课文的参考资料都把划段分层、概括段意层意作为其主要内容。但是,什么是段落层次,为什么要划段分层,怎样进行划段分层教学,一些教师对此并未认真去考虑,思想上也不明确或不甚明确。由此而出现的情况是,教师把自己划分好了的段层区限、概括好的段意层意或按教学参考书上所示的讲给学生、抄给学生。这是十分有害的。本文拟就此作些探讨。

什么是文章的段落层次?

段落,本是写作学的一个名词,是构成文章的基本单位,是句子的集合体。它是文章思想在表达时由于转折、强调、间歇等情况所造成的文字停顿。习惯上称“自然段”,具有换行另起的标志。写作,是一种语言运用。就语言运用来说,句子是最基本的常用单位;有了句子,为什么还要段落呢?首先,它能逻辑地表现思维进程中的间歇、转折、强调,用它清晰地反映文章的内在层次和文章构成的顺序。其次,段落使文章眉目清楚,便于读者阅读、理解,并给于他们在阅读中以“停顿”的时机,从而获得思索、回味的余地。第三,一段特殊段落,能引起强调重点、加强印象、传达某种特定感情的作用。

层次,也是写作学的一个名词,是文章思想内容的表现次序,它是事物发展阶段性、矛盾的各个方面或人们的思维进程在文章中的具体表现。它体现了文章内在线索展开的步骤。

写作学上,段落与层次是有区别的。段落是构成篇章的基本单位,是换行另起的标志;层次是文章思想内容的表现次序。段落侧重于文字表达的需要,层次着眼于思想内容的划分。在具体表现形式上,一个层次可以就是一个段落或包含几个段落,而一般情况下,一个段落不宜包含两个以上的层次。

语文教学的段落层次与写作学的段落层次有差异。语文教学的段落,近似于写作学的层次,通常指“把文章分成几部分”的“部分”。语文教学的层次则是指“部分”,即段落内的表达次序。有两种情况。一是指一个大自然段内的表现次序。如课文《继续保持艰苦奋斗的作风》、《扁鹊见蔡桓公》都是一个自然段。《扁鹊见蔡桓公》的“思考和练习”要求回答:“全文可分几个层次?各层的意思是什么?各个层次间是怎样联系的?”①二是指某一“部分”内的表达次序。如《一面》的“理解·分析”。所示全文以空行隔开,分两部分。1、第一部分共38段,主要内容可以概括为三层:……。”②这里的“层”,它大于自然段。总之,语文教学的段落,指的是文章的“意义段”或“逻辑段”、“结构段”;它大于或等于自然段。语文教学的层次,是“部分”里的子单位,它可以大于、等于小于自然段。

课文已有段落,语文教学中为什么要划分段落(层次)呢?首先,分段是将一篇文章分为几个部分,是由整体到部分的分析。要读懂全篇的意思,就必须弄清楚句与句、段与段之间的关系。文章的结构决定于文章的内容:为什么先写这层意思、后写那层意思,为什么一篇文章要分这几个自然段,而且有的段长、有的段短,为什么这里详写、哪里略写,这都是由内容决定的。分段的目的有三:一是理清课文的结构,二是为了理解课文的内容,三是为了教学之便利。

其次,课文的自然段与教学段有不一致的时候。课文的自然段有两种情况:一种是规范段,即一个自然段说明一个独立的意思;另一种是不规范段,不规范段是指兼义段与不完整段。所谓兼义段,是一段表达两个以上意思的自然段;所谓不完整段,是一段没有把一个意思说完整,而在表达中是不应再分的。从写作角度说,作者在安排段落时应遵循三个原则:要注意段落的单一性与完整性,各个段落间要有内在联系,要注意整体的匀称、粗细合度。段的安排原则与实际中的不一致性,促使人们读文章时要把相同或相近意思的段落划分在一起,教学时也必须把相同或相近的意思的自然段归并在一起。

第三,从段与篇的关系看。段与篇是部分与整体的关系,形式上,篇是通过段来体现的,而段的内容则有两种情况。一种是有的段不直接鲜明地反映篇的本质特征,一种是有的段落能直接鲜明地反映篇的本质特征,前者如过渡段,后者如作者的看法与感受等。教学时,通过划段分层,抓往能反映篇的本质特征的段,有利于篇的理解与掌握。

第四,划段分层与概括段意是紧密地联系在一起的。在分段的过程中,实际上先就了解了各段的大意,而段意的概括必须在分段的基础上才能概括。划分、概括后,再从全文的角度来检查这种划分是否一致,概括是否有误。二者紧密相连。划段分层与概括段意,是一个分析综合的过程,最终目的是从整体上把握文章的结构与内容。

比较1990年版《全日制中学语文教学大纲》和1992年版《九年义务教育初级中学语文教学大纲》,在阅读教学要求方面,两纲的文字表达有一个微妙的变化。前者要求“能理解思想内容,分清层次”,后者强调“理解思想内容和文章的思路”。这种文字变化,在前者“分年级教学要求”和后者“阅读训练要求”中更为具体。这是否说明语文教学不要或反对段落教学呢?

语文教学需要段落教学。划段分层并不错,它是人们阅读文章的必由之路。阅读教学的划段分层,“义务大纲”之所以改变提法,一方面是本文开头提到的现象——“讲段落大意”的危害;另一方面因为不少人的阅读教学只完成了一半:从整体到部分的分析,而忽视从部分到整体的综合。

“义务大纲”不提“分清段落层次”而提“理解文章的思路”,意义有三。一是“理解文章的思路”是对阅读教学中条分缕析现象的纠正,体现了阅读的实质。阅读,是对语言材料的感知、理解、鉴赏,并吸收其中的思想认识、审美情趣和表达技巧的心智活动。阅读的过程是吸收,阅读的实质是还原。长期以来,阅读教学由于偏重词语、层次的理解而走入教师包办代替的怪圈。为了教学、为了讲课、为了填满45分钟,一个突出现象是“讲课文”,而讲课文必然讲段落层次。讲段落层次,教师把课文的段落层次或教参上的段落大意转述给学生,教师忽视了学生学习语文的主体作用,学生忽视了对文章的整体感知,违背了阅读的规律。而理解文章的思路则是要求从整体上把握文章的内容和结构。二是理解文章的思路,也是对阅读教学程式化倾向的反正,是阅读教学思想的一大突破。长期以来,阅读教学是耗时最多、用力最大、收获最小、学生最不感兴趣的。之所以如此,程式化教学方式负有不可推卸的责任。阅读教学程式化是指不管学生对象、不管课文特点,千篇一律地按解题、介绍作者、生字新词、划分段落、概括段意、归纳中心、总结特点等程序进行教学的一种僵化的教学程式。不少文质兼美的文章这样一分析,仅剩下了一副剔除了血肉的骨架;一篇佳作这样一肢解,剩下的是满黑板的眼花缭乱的板书。难怪不少学生上课记笔记,事先将这几个程序写好了,等待填空!以致引出了一次教师没有板书段落大意,学生在下面大叫,“老师还没有抄段落大意”的笑话!三是理解文章的思路,要求教师在备课时认真思考,从文章的整体出发,真正弄清思路的表现形式,掌握文章的内容和形式,从而避免备课时把教参的分段和段意抄上备课本,再从备课本抄上黑板,学生从黑板抄到笔记本的现象。教师不认真钻研课文,备课时离不开教参,上课所说所写的仅是干巴巴的几条筋(段落大意),这样的教学,学生和老师不过是当了一回又一回的“文抄公”。

段落教学具有重要作用。它是阅读教学的基本内容,是指导学生分析课文、理解课文的一个重要环节。它既可以使学生获得篇章结构的知识,提高布局谋篇的能力,又可以使学生受到分析、判断、推理、概括、综合等方面的思维训练,还可以直接地提高学生的阅读能力。

语文教材要求段落教学。人民教育出版社统编语文课本第二册课文的“思考和练习”提出了划段分层、概括段意层意的要求:《任弼时同志二三事》、《飞向太平洋》、《鲁提辖拳打镇关西》、《分马》、《看云识天气》、《社戏》、《继续保持艰苦奋斗的作风》、《猫》、《想和做》、《扁鹊见蔡桓公》等。人民教育出版社编义务教育四年制语文课本第二册也在如下课文的“揣摩、运用、练习”中提出了划段分层、概括段意层意的要求:《山的那一边》、《一面》《同志的信任》、《有关拖鞋问题的问题》、《海滨仲夏夜》、《人民英雄纪念碑》、《和青年同志们谈写信》、《谈骨气》等。至于语文教学参考书,每篇课文教参的内容总包含有“课文说明”一大部分。所谓课文说明,就是介绍课文的段落大意、中心思想、写作特点。“段落大意”是这一部分的主体:“全文分_部分。第一部分(—至第—自然段)……”这些充分说明语文教学需要段落教学。

再从研究角度看。几乎所有的语文教学法教材、语文教学规范书、语文教学指导书都有关于段落教学的内容。这里不一一列举。单举国家教委师范司编的《二年制师范专科学校中文专业语文教学法教学大纲》,就有专章专节讲述(第五章 第四节 分层 划段)③的意义、依据、内容。

从上述事实可以看出:段落教学是阅读教学的内容之一,是一种客观存在。语文教学大纲和教材并非否定段落教学。

怎样进行段落教学呢?

对中学生来说,首先要学会划段的方法。一般地说,先通读课文,弄清文章的体裁和基本内容;再把各个自然段标上号码,认真逐段阅读,了解各自然段的大意;然后把内容联系紧密、意思相对集中的邻近自然段合并;最后从全文的角度看一遍,看划分的标准是否一致,对合并不恰当的作适当的调整。

段落教学,也要让学生掌握划段的依据。一是文章结构的内在规律。文章是客观事物的反映,体现在形式上则是结构形式。例如记叙文是写人记事的。写人的不外乎写人的活动,人的经历、事迹,或人的品质、成就;这些记叙都离不开时间和空间,离不开具体的事件和材料。因此,可以把时间的推移、空间的转换或事件及材料的性质作为依据来划分段落。记事的不外乎事件的发展和事件的性质两种情况。说明文的段落安排无非是两种情况:按照方位布局展开段落说明具体事物,按照事理逻辑关系说明抽象事理。议论文不外乎提出问题、分析问题、解决问题的基本思路。二是识别段落的一些外部标志。划分段落除了从意义上区分外,还要注意那些起联结作用的过渡句、过渡段、领起句、总括句以及文章所使用的引号、空行、标题等。三是根据课文的具体内容参照不同的标准来进行。这些标准是:时间的顺序、地点的转换、出场人物的变换、事情发生过程、总分关系、并递关系。这些标准是互相联系的,划分一篇文章的段落,往往要根据几种标准来考虑,而不能机械地只考虑某一个方面。

段落教学还要让学生了解分段产生分歧的原因。教学中常出现这样的情况,同一篇文章,不同的学生可以有不同的划分结果。事实上,几种语文教参的课文分段常“打架”。从理论上说,划分段落是个分类问题。分类问题最难解决的是标准问题与内容交叉现象。同一篇文章,可以用不同标准或从不同角度去划分,划分结果也就不同。也有粗分细分的问题。粗略一些,自然划分的数量少一些;细一些,则分得的段数多一些。还有过渡段的处置问题。有些文章的过渡段具有承上启下的作用,时间上跨越不同的时空、空间上涉及不同的方位,它的归属也是产生分段不一的原因之一(如鲁迅的《一件小事》第二自然段的归属历来就有两种对立意见)。其实,过渡段除明显与上下文的某一自然段联系紧密者外,归上归下都是可以的。因此,划分段落,只要标准明确,持之有故,基本结构分得正确,小小出入或段数不同是充许的。

划分段落,还要概括段意。所谓段意,是用简明扼要的话概括一段的主要意思。如果文章有提示语、小结语、过渡段能全部或部分揭示出段落大意,则可以借用或部分借用文章中的语句作为段意。但许多文章无现成的语句可用,这就要用自己的话概括段意了。概括段意要求以最简练的文字提示全段的内容,揭示全段的思想意义。概括段意在形式上尽可能是一句完整句,在内容上尽可能包容全段的意思。概括段意前后角度、方法应一致。概括段意的方法有多种:通过中心句的分析概括段意,摘录关键词语构成段意,压缩文字提炼段意,从定义上归纳段意。也可以采用编小标题的方法。总之,概括段意是一种逻辑训练,它要求把整篇文章的内容归纳为几个要点,再概括为一个简单的提纲。

划段分层教学还要牢记四点。一是要在熟悉课文的基础上进行。只有熟悉了课文,才能从整体出发去考察各个部分,从而正确地划出课文的段落。随着理解的深入,还应引导学生明确整体与部分、部分与部分之间的联系,认识文章结构安排的特点及其在表现思想内容上所起的作用。

二是分段一定要从内容出发,而不能单从形式出发。开头、经过、结尾三大段(其他如绪论、本论、结论等)或开端、发展、高潮、结局、尾声五大段的分段方法,不能体现课文内容的特点,是不足取的。因为这种方法长用下去,对相当多的文章来说,是一种万金油或标签,只要贴上去保准不错。《项链》有两种划分结果:开端、发展、高潮、结尾;借项链、丢项链、十年辛苦赔项链、所借项链是膺品。谁优谁劣不言自喻。每篇课文有每篇课文的特点,只有从课文的内容出发,把内容一部分一部分地划分开来,才能起到分段训练的作用,才能收到培养阅读能力的效果。

三是划分段落要与概括段意相结合。分段,主要是由整体到部分的分析;概括段意,是从部分到整体的综合。相比较,后者难些。但二者不可截然分开。

四是划分段落应立足于培养学生的分析、概括能力,深入理解课文的结构和内容,而不在于机械地记忆某篇分成几段。在划分段落过程中,教师应注意不能以个人的劳动代替学生的思考,不能只长于分析而不善于归纳;应注意把规律性的东西教给学生。叶圣陶说:“老师教任何功课,‘讲’都是为了达到用不着‘讲’,换个说法,‘教’都是为了达到用不着‘教’。”“语文教材无非是例子,凭这个例子要使学生能够举一反三,练成阅读和作文的熟练技能。”④教师在进行段落教学时,也要切记叶老的“教是为了不需要教”“教材无非都是例子”的至理名言。

总之,划段分层、概括段意是理解文章的一种手段,教学中一定要从理解内容的角度去指导学生概括段意。这一点正是前段段落教学的弱点,也是义务大纲要纠正的段落教学的偏向。

注释:

①《语文》第二册,人民教育出版社1987年10月版。

②义务教育语文课本第二册第53页,人民教育出版社1992年10月版。

③东北师大出版社,1989年4月版。

④《叶圣陶语文教育论集》第152页,教育科学出版社1980年10月版。

标签:;  ;  ;  ;  

论段落及其教学_分层教学论文
下载Doc文档

猜你喜欢