教育生态学研究的对象，本文主要内容关键词为：生态学论文,对象论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育研究的一个重要部分，就是对不同的教育反应与结果作出解释。为什么某些学生会取得与其他学生水平明显不同的成就？为什么学校教育会使某些人取得较高的成人地位而其他人则相反？教师、行政管理人员和研究者经常将他们的研究集中在寻求一些难以捉摸的因素上，这些因素可以解释在学校和课堂中不断重现的这样那样成千上万的差别。教育史中充盈着对各种关键变量的说明，人们相信这些变量可以对不同教育行为的解释具体化。这些变量包括神性因素的介入，人的内在本质，遗传，智力，社会阶级，经济结构的规则以及个体不同的“现实结构”。
生态学的方法可以透视那些能激起人们的兴趣，并显然有一种吸引力的深层解释性因素。这种方法能包容其他方法并使之有所扩展，但并不取代其他大多数方法。它源于这一基本理解：在不同的场所，人们采用不同的行为模式，在任何时候，这些场所都是特定的、不会改变的；人们不能选择它，只能接受它。在这里，不仅这些场所的自然地理方面是有意义的，它们的经济的、政治的和社会的特征也有意义，认识到这一点颇为重要。例如，在某一社会或群落中，权力生态学对该环境中的所有人——而不只是所有在学校中工作的人——都会产生深远的影响。
本书所要讨论的是人们生活于其中并对其有所反应的“自然”生境。象其他生境一样，它是一种人造环境。它包括一系列社会公共机构，如家庭、工厂、办公室、教堂、电影院以及赌场。人类生境中最重要的部分是学校——它是每一个人在他一生中性格形成的关键时期的几年里所生活的环境的必然部分。
生态学研究不只是关注个体对其环境的反应。它也关注构成环境的资源、人以及物质资料的生产、维持与分布。在教育生态学方面，它不只是关注对学校的反应，也关注对学校教育供应的需求。在教育上，供应的差异常常比反应的分布更具有环境的可见性。当然，教育系统及其学校、课程和个人的变化是无止境的；此外，各种新形式会日益频繁地出现。即使在单一教育系统中，用于某一儿童的资源的类型与用于另一儿童的资源类型会有戏剧性的差异。
生态学的方法
我们如何看待教育供应和反应的这种令人困惑不解的多变性呢？对一个尚未习惯于这些的观察者来说，这种情景极象一个蚁堆，表面上看来，各种不相干的不规则的活动杂乱无章地拚凑在一起。但是，经过细致的和敏锐的观察就会发现蕴含于其中的行为的规律性，这些规律是人人都可以理解的，并且可以不断重现。生物学家和自然历史学家在生态学研究中所从事的就是这类研究。就其特征而言，生态学所关注的是有机体的行为和生活方式，以及它们与周围环境的关系。
象其他所有有生存能力的有机体一样，人类也有通过利用和适应环境求得生存的能力——哺乳、发育、代谢和繁衍后代。然而，人类的生活并不仅仅是对从环境中获得的东西的依赖，它也要对环境有所贡献。对个体的生存和环境的生存来说，这两个过程都是必需的。生物学家常常提到投入与产出之间的复杂平衡，这种平衡可以使土嚷、空气、水、温度和光保持在维持有机体特有的化合过程方面所必需的适宜条件。
这种互动正是人类生态学研究的核心。这就象“生物”生态学的研究核心，是生命有机体及其环境都要赖以生存的生态系统一样。在生态系统中，我们能够得到具有稳定与变化双重特征的全部图画。所有的有机体和所有的环境，都会努力恢复生态系统的种种失调；所有的努力，都会最大限度地减少那些不可避免的失调所带来的影响。
生态学概念在生物学中的运用有两种形式，一种是个体生态学，它研究作为个体的生命有机体与其环境的关系；一是群落生态学，它研究生物群体与其环境之间的关系。人类生态学尤其关心后一种形式，它倾向于考察人类群体与其物理环境特别是家庭、社区和工作场所之间的关系。奎因（Quinn）指出， 社会科学家在四个主要领域进行了以生态学为取向的研究：描述性研究，对物理环境的解释，生态互动，关于人类对物理环境的调适的研究。
就后一种形式而言，现在人们对生态学研究的热情大增，这要归功于霍利（Hawley）。在流行的有关环境与保护问题的文献中，人们强调的是人的生态环境的危机，以及人们需要适应其环境的紧迫性。典型的例子是梅多斯（Meadows）等人的《增长的极限》。这本书指出， 正如我们所知道的，如果人类社会想要再延续100年，这种调适是必需的。
从这类研究中显然可以看出，当代人类生态学方法的应用大大超越一个便利的科学概念的作用；它成为一种强有力的思想观念的折光。
显然，对管理所提出的雄心勃勃的要求，以及建立一门与这些要求相关的作为科学主要分支的生态学的企图，都可能会引起争议。洛和沃博伊斯认为，已出现的根本性政治争论，特别是关于“世界末日”的威胁的论争，被生态学家用来支持自己的观点。他们得出的结论是，“用这些术语来看，生态环境主义代表的是一种深层的对西方社会中的道德危机的保护性反应”，并且用阿什比（Ashbp）的主张提醒我们：“危 险在于政治上的崩溃，而不是生态的破坏。”
生态地图
我们开始时将不涉及“生态学运动”在政治或意识形态方面的意义，尽管这方面的论辩不可避免地会成为我们讨论的持续背景。我们将以详细说明资源分布开始，而对资源分布中的各种变化和不平衡的论证将会产生一幅非常有趣的“生态地图”。
教育生态学甚至是“自然”生态学不只是资源短缺甚至匮乏的生态学。即便在那些事后看来资源丰富的时期，环境的丰裕程度也还有明显可见的限度。尽管限度的概念常常贯穿于生态学之中，但是，在人类生态学中，人类的干预不仅是可能的，而且也是不可避免的。当然，人们一般都认为，正是这种干预而不是别的因素对教育资源的不平衡负有责任，有现代社会中，教育资源的不平衡已引起许多人的兴趣和同情。
就公众在教育上的巨大花费而言，这种兴趣和关注的程度几乎并无惊人之处。仅一个地方的教育行政管理机构（伦敦）每年的花费就超过20亿英镑，而几乎所有的地方行政管理机构一年的花费都要超过300 万英镑。现在，教育服务是国家最大的雇员之一，也是最大的资产所有者，它主要使用制造工业——特别是建筑、印刷以及设备贸易——的一大部分产品。从总体上看，它是现代社会的真正的“大消费者”之一。但是，撇开教育工业的大小不说，“我们所面对的，是对教育的生产功能——即学校的投入与通常用成绩分数来测量的学校产出之间的关系——的普遍忽视”。
出于这一原因，我们也将考察对教育供应的不同反应；正如我们已经指出的，这是生态学研究在教育中应用的主流，并且有相当多的材料可用来讨论。科尔曼（Coleman）和詹克斯（Jencks ）运用同一批部分相同的材料却得出相当矛盾的结论，这表明生态学分析存在相当多的问题，也表明要认定某些因果因素的特殊困难。
接下来，我们将在教育资源的供应与需求之间的复杂关系中论证资源分布过程。这一过程产生于社会、政治和经济过程，该过程的重要论据可以从一系列对教育行政管理的个案研究中获得，也可以从对各压力集团的考察中获得。这里，我们也想努力通过干预和资源工程的各种策略使资源分布有所变革。这些策略可以是对资源重新分配的尝试，如教育优先区计划；或者是增加资源，如全面改组中等学校，或者象当前几个欧洲教育系统中所尝试的那样使高等教育的入学合理化。
微观教育生态学
生态学方法决不只限于宏观分析。许多生态学研究集中于小群体与其即时的物理环境尤其是建筑环境的对应方式。瞄准建筑环境或以建筑环境为取向的作者，如尼科尔森（Nicholson）和古尔德（Gould），已经将这些分析用于教育。在许多学校，这些观点的影响是显而易见的：粉刷一新并加以装饰的墙壁，铺有地毯的地板以及敞开布置的房间。而宏观生态学方法则过于强调环境力量的作用，并形成一种自然决定论的荒谬观点〔布劳迪（Broady），1967〕。同样明显的是学习环境并非不重要。正如理查森（Richardson）所阐明的，有意义的微观生态环境决不只是自然环境。象宏观环境一样，微观环境也是由社会的、经济的、政治的和意识形态的成分所构成的。
本书的结论又重新集中到意识形态问题上来，这些问题包括教育资源的生态分布以及对这些资源反应的生态分布。本书的生态地图将为关于这种分布的种种后果的思考提供资料——这些后果与教育系统为之服务的各社会和社区中的社会政策、计划、权力的实族以及社会控制等基本问题联系在一起。综观全书，结论是乐观的，即生态学的观点可以帮助我们回答这样一个难以琢磨的问题：“教育带来哪些差别？”
摘自英国J·埃格尔斯顿著《学校生态学》一书 范国睿译
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