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融合·生态式教育·智慧
滕守尧
一、席勒美育思想中的“融合”主题
美育大师席勒曾经说过：“神性所具有的一切，人格也都具有。而且，人在他自身的人格中就有达到神性的天赋和达到神性的道路。”（注：席勒：《美育书简》，徐恒醇译，[北京]中国文联出版公司1984年版，第73页，第51页，第50页，第74页。）实际上，每个有追求的人，毕生都在营建自我的“庙堂”，这个庙堂一旦建成，其中端坐的，将是自身人格之神。如果说神的庙堂是用砖木建成，人格的庙堂则由血肉构成。神的庙堂需要建筑家、画家、雕塑家等通力合作，自身庙堂的建造者则是有高尚的人格、高雅的审美趣味和高深的学识的自我。高雅的审美趣味，不是专为包装个人的大众艺术趣味，而是真善美融合而成的鉴赏力和判断力。“高深的学识”，不单指对某种技术和专业的纯熟掌握，也不单指掌握了一种高深的科学知识，而是指对人类种种智慧的贯通和整体把握。在这个意义上，今天我们确实非常有必要来重新审视席勒的美育思想。
席勒的《美育书简》开宗明义地指出，把真善美分离，是不合情理的。他的这一说法是针对人们对康德理论的误解，他劝告说，绝对不能对康德的著作作学究式的理解，尽管真善美在康德哲学中是分离的，但在一般人心目中和实际生活中，它们仍旧是连为一体，不可分割的。席勒深刻地指出，在真善美之间作出区分，以及人们后来在科学和学术中对各学科严格区分，实质上是为了发展“类”（指人类）的利益而牺牲了“个体”的利益。各学科区分的结果，是使人不再是一个单个的主体，即一种综合了真善美的整体，而成了一种只能发展自己一部分天赋的局部个体。
近代社会是一种精巧的钟表机械，其中由无数众多的但是都无生命的部分组成一种机械生活的整体。政治与宗教，法律与道德习俗都分裂开来了；欣赏和劳动脱节，手段与目的脱节，努力与报酬脱节。永远束缚在整体中的一个孤零零的断片上，人也就把自己变成一个断片了；耳朵里所听到的永远是由他推动的机器轮盘的那种单调无味的嘈杂声音，人就无法发展他的生存的和谐；他不是把人性印刻到他的自然上去，而是变成他的职业和专门知识的一种标志。就连把个体联系到整体上去的那个微末的断片所依靠的形式也不是自发自决的……，而是由一个公式无情地严格地规定出来的。这种公式就把人的自由智力捆得死死的。死的字母代替了活的知解力，熟练的记忆还比天才和感受能起更好的指导作用。（注：席勒：《美育书简》，徐恒醇译，[北京]中国文联出版公司1984年版，第73页，第51页，第50页，第74页。）
席勒指出，照此发展下去，人类就不再是一个个完整的人组成的群体，而成了畸形人的集合。古代人没有作出这种区分，所以人的全面发展，素质很高，现代人作出了这种区分，其素质却渐渐降低。“现代人没有哪一个单个的人敢站出来与单个雅典人比试一下人性的价值。雅典人体现的是把一切人联合起来的本性，现代人所获得的是把一切分离开来的知性。”（注：席勒：《美育书简》，徐恒醇译，[北京]中国文联出版公司1984年版，第73页，第51页，第50页，第74页。）对此，席勒感到深深的忧虑。在他看来，虽然分科为知性揭示了真理，却又在情感那里掩盖了真理。结果，艺术精神消失在现在的嘈杂的市场中，人们的想像力被科学哲学的探索精神撕成碎片。艺术领域急剧缩小，科学范围逐渐扩大。
究竟如何克服这种现象？席勒认为，解铃还须系铃人，既然人性的分裂是由“分工”和“分离”造成的，就要反其道而行之，将分离的领域重新融合。在这种融合中，起关键作用的是艺术。正如他指出的，最高贵的东西最容易受到破坏，但也是使人性重新融合的关键。艺术家虽然是时代的儿子，但不是时代的门徒和宠臣。其素材从时代中取得，但其形式却代表了一种更高的统一。艺术家要“蔑视时代的判断，按照自己的尊严和法则往上看，而不是按照运气和日常需求往下看。”
所谓“往上看”，就是看到真善美在高层次上的重新融合。他把这种融合定义为“游戏冲动”。“游戏冲动”是“形式冲动”和“感性冲动”的交合，交合后所生的孩子就是“审美领域”。“形式冲动”存在于人的人格里，是神性的，具有永恒不变性。人在他自身的人格中具有达到神性的天赋和达到神性的道路。但这种神性的“形式冲动”如果不在感性领域展开，就是空洞的，它必须在“感性冲动”中和在时间和感性素材中实现自己。但无论是“形式冲动”，还是“感性冲动”，都不能走向极端，走向极端的结果就是用其中一个取代了或消灭了另一个。这样人就不再是人。“如果只有感性冲动，人就不是他自身；如果只有形式冲动，人就没有变化了，不在时间中了。”（注：席勒：《美育书简》，徐恒醇译，[北京]中国文联出版公司1984年版，第73页，第51页，第50页，第74页。）
席勒认为，最理想的状态就是感性冲动和形式冲动保持一种平衡或对话状态，既不为了追求形式而牺牲存在，也不为了追求存在而牺牲形式，而是反过来，通过无限的存在来寻求确定的存在。很明显，这是一种开放的和不断生成的生命状态。一切生命都有一个基本的特征，那就是，在它的确定中有不确定，在其不确定中又有确定；在其形式中有意味，而其意味本身就是形式。这就是席勒既称之为“生命的形式”，又称之为“游戏”的原因。正如席勒所说，这样的游戏正是艺术和审美活动的本质所在。很明显，席勒追求的，是一种能使真善美重新融合的冲动，认为只有这种冲动能导致感性和理性、人性和神性、艺术和科学的最佳融合。席勒所提出的“融合”的思想，对今天的中国教育，具有非常深刻的现实意义。
二、建立在融合基础上的生态式教育
在迎接新世纪到来的历史时刻，人类赖以生存的自然环境、社会环境以及人类本身的发展，都面临着前所未有的挑战，为了迎接这些挑战，当今国际社会已广泛认同一种全新的发展观——可持续发展。可持续发展战略将影响我们社会生活的各个方面。教育作为社会的一个子系统，作为一种培养人的社会活动，通过所培养的各级各类人才在社会生活各领域中的作用，将直接、间接地影响全社会的可持续发展。同时，教育生态系统自身也面临着来自各种环境要素的挑战，教育生态系统在其发生发展过程中也不断产生这样那样的问题，这些都不同程度地影响着教育生态系统的生存与发展，因而，教育生态系统自身也同样存在着可持续发展的问题。人类与其生存的社会环境的可持续发展，要求教育系统自身的发展应是一种可持续发展。
理想的可持续发展的教育，根本目的在于：为了实现可持续发展并确保全民更美好的未来，应调动全世界青年的创造性、理想和勇气以培养全球伙伴精神。其具体体现在以下两个方面：一者表现为教育的全面性，另者表现为教育的持续性。教育的全面性又包括受教育对象的全面性和个体素质的全面性两方面：一方面，教育要成为面向全体社会成员的教育，通过教育要使得全体社会成员的素质都得到提高和发展；另一方面，对于个体而言，教育所提供的是促进个体德、智、体、美、劳动技能和心理健康等方面的全面发展。社会可持续发展对人的素质与品质的要求，促使我们进一步从可持续发展的高度来审视教育目的与学校培养目标。教育目的是人们关于教育对象所应有的素质的设想，是人类社会文化理想与人自身身心素质理想的综合反映。尽管当前基础教育改革中提倡素质教育是为了克服“应试教育”给学生造成沉重的负担、造成学生片面发展等现象而提出的，但从更宏观的背景来看，素质教育也正是可持续发展对学校教育的要求。当前教育的缺点在于，片面强调科学教育，相对忽视人文教育；在科学教育中，重视科学知识教育，忽视科学精神教育；在人文教育中，偏重人文知识教育，忽视人文精神教育。从根本上改变这种状况，是实现教育的可持续发展、培养具有可持续发展潜质的人才重要方面之一，也是当前教育改革与发展的重要任务之一。人的可持续发展，要求教育所培养的人才具有宽厚的知识基础，丰富的文化底蕴，孜孜以求的科学精神，以使学生毕业走出大学校门以后，能够接受更多的教育，进行自我教育以至终身教育，从而获得全面发展、终身发展。教育系统的可持续发展，关键在于保持各个子系统的“生态平衡”。世界各国已经注意到片面注重“智能教育”而忽视人文教育、艺术教育的危害。日本临时教育审议会在对21世纪日本教育进行预测时指出：在未来，科技的所有领域会变得更加宽广和精熟，科技的重点会从硬件转到软件，而以电脑化为枢纽。因此在教育上应该教导学生理解“科技和人文之间的和谐之重要性。美国哈佛大学实施了旨在加强艺术教育的《零点工程》，美国麻省理工大学建立起“文理交叉性质”的人文社会科学系，德国工业大学规定任何科系都须读“哲、文、史、音”等科目，新加坡主张现代科技和儒家文化相揉合的教育，我国的清华大学、华中理工大学都注意到了“文理交融”对培养学生整体素质的重要意义，注重对学生进行文化艺术教育。有鉴于此，当前教育改革之最健康的趋向，是从各科的无限分裂走向新的融合，使各科之间形成一种生态关系。也就是说，从现在起，必须发展一种生态式教育，也就是综合式教育。
从哲学和心理学的角度看问题，“综合”就是从整体的角度看问题，所谓看到“整体”，就是看到组成一个整体的各部分之间的联系以及这些联系所具有的含义。关于这一点，马克思早在其《1844年经济学哲学手稿》中，就以自然现象为例作了精辟论述。马克思同今日生态学家一样，从“整体”内物物相联的角度，阐述了自然中物物相需的关系。例如，太阳是植物依赖的对象，植物离开太阳就无法生活，是太阳保证了其生命；但与此同时，植物也是证明太阳之巨大力量的对象，因为只有植物的成长才表现出太阳那焕发生命的力量。在马克思看来，不仅自然事物物物相需，人作为自然的一个有机组成部分，也与整个自然以及自然中的其他事物相互依赖、互生和共生。他指出，虽然人与其他事物相比，是一种比较积极的自然生物，但他也同其他动物和植物一样，是感性的、有血有肉的，因而必然受其他事物的限制和制约。虽然人在某些方面高于其他事物，但又必须依赖它们。自然是人的非有机性身体，人生活在自然中——意味着自然是其身体。如果他要活下去，就必须不断地与自然相互交换。所谓人的生理的生命和精神的生命与自然紧密相联，说到底不过是自然与其自身相联，因为人是自然的一部分。恩格斯在其《自然辩证法》对此作了进一步发挥。他指出，在自然界中，任何事物和实践都不是孤立的：任何事物都影响其他事物，反过来又受其他事物的影响。
马克思恩格斯的这一整体观在当代“社会生态学”中得到进一步发挥。在后者看来，自然界由一个个生态系统组成，而每一个生态系统就象是一个环环相扣的食物链结构，而不是一个由人类位于其顶点的金字塔结构。在这种系统中，每一个物种与都与其他物种平等，每一物种的发展不过是现象内部固有的辨证过程的结果。这一关系不仅适合生态系统，也适用于人类与自然的关系：人类社会和自然生态系统在进化和发展的过程中总是相互作用和相互影响，不仅人类在改造自然，自然也在改造人类。自然与人类不断相互作用，导致了它们在自然界和社会界潜力的共同实现。
在社会生态学看来，为保证自然和社会的健康发展，人类必须认识到，地球是一个以“生物圈”方式存在的整体，在这个整体内，人类只是一个部分，而不是主宰，不能无限制地控制自然和利用自然。他的任何作为，必须从整体的和综合的角度考虑；他的任何技术，必须是适合这个生物圈之特殊条件的技术。换句话说，人类在发展中必须采取足够的分散措施，避免污染，确保和恢复地区性植物和动物、必须从整体角度考虑自己的社会机构和制度，使之具有一种综合性的和生态性的意识、必须鼓励生物圈内的多样性，以抵制现在越来越严重的生物单一性和文化单一性倾向、城市的水泥化倾向、大众文化倾向和中小学教育的过度专门化倾向。
三、生态式教育与智慧
通过对地球的综合性和生态研究，当代社会生态学得出一种辨证式生态观。这种生态观进而对整个现实（包括自然和社会，当然也包括教育和文化）提出以下四个假设：
1、整体在部分与部分之间的关系中形成和存在，整体决不是部分与部分之间的简单相加。部分不能脱离整体而存在，但部分只有在与整体发生关系时，它自身才有意义。
2、“部分”具有的任何“特性”，都来自它与“整体”的关系中。或者说，任何一个“部分”的特性，只能产生于部分与整体的相互作用中。举例说，一个现代人能飞到天空，这种“飞”的特性只能产生于当代复杂的“社会－技术系统”中。这个系统（整体）是由铝的提炼和建构、石油工业的发展、飞行技术的形成等要素之间的“关系”构成的。
3、部分与整体是可以相互转换的。如，因会变成果，果会变成因； 主体变成客体，客体也会变成主体；环境造成个人，个人造成环境。如此等等。
4、在任何一个整体中，“变化”是一种主要的现象，或者说，变化是整体内的一种最基本、最恒常的事实。任何稳定只是由于暂时的平衡。在每一事物中都有对立和矛盾，而正是它们带来了事物的变化。从这个意义上讲，所谓稳定、平衡、静止、均衡、适应等，都只是一种幻觉。即使是举世公认的科学恒常，如电子的质量，也会随着条件的变化而缓慢变化。
很明显，这种辨证生态观事实上是人类深入认识自然和宇宙后得到的一种大智慧，这种大智慧对以往占统治地位的机械式科学观恰成对照。与之相比，机械式科学观的最大弊病就是只看到部分而看不到整体；只看到部分与部分相加后的整体，而看不到在部分与部分之间形成一种动态关系时造成的整体。因此，它充其量也只能涉及世界中极少数的可能性关系，在很多时候，它只能通过一些微小的和隐藏的部分（如电子和原子）来解释那些明显的和可见的现象，并把它们视为可见现象的基础。
这种大智慧也向那种与机械式科学观伴随的陈旧教育观提出巨大挑战。在它看来，与机械科学观对应的近代教育，仅仅是为了培养一种具有专门知识的专业人和技术人，而不是培养一种综合了高级人文素质和科学素质的智慧人。这种教育从小学起就开始分科，随着从小学到研究生的升级，分科也越来越细。在分科过细的情况下，各科之间必然各行其是，相互之间无任何联系，很难建立起一种智慧的生态关系。一个在分科教育中的学生也许学习了很多门功课，每门功课都得到良好的成绩，但由于其各种专业知识之间很少发生“关系”，无法形成一个动态的整体，因而也就无法得到与这个整体对应的真正的智慧。
哈佛大学零点中心对人类智能的研究为综合式教育的开展提供了更具体的理由。其研究表明，人类的智能多达八种，而不仅仅是以前认为的两种。这些智能包括语言智能、空间智能（特别是绘画、雕塑等空间艺术涉及的智能）、数学－逻辑智能、音乐智能、身体－动感智能、交际智能、自我认识智能、环境适应智能等。但这些智能不是孤立的，必须通过多种智能的相互交叉、对话和融合，才能造成人特有的智慧和铸造出具有高级素质的人格。以往的教育不仅把人类具有的总体智能缩小到八分之二（语言、数学－逻辑），而且使各种智能之间严重割裂，引出无穷的弊病。它一再证明，只有在各种智能的相互联系中，只有在综合性的教育中，才能产生出当今世界需要的大智慧。仅仅培养音乐技能，可能会培养出一个傻乎乎的钢琴专家，却培养不出一个有智慧、有素质的人。同样，美术教师如果没有综合的眼光，就只能培养出素质低的艺匠。
在这种辨证生态观看来，教育必须走综合的道路。按照综合教育观，一个仅仅具有专业知识的人与一个具有智慧的人是不可同日而语的。智慧不同于普通的知识。知识仅仅是获得智慧的一个前提。如果仅仅是把各种知识硬塞进学生头脑，每一种知识在头脑中各占一格，互不联系，那么知识塞得越多，心灵中“自我思考”、“自我想象”、“自我判断”的领地就越小。当心灵完全被塞满时，“自我”就被完全排斥了。这时，人的头脑还不如一台计算机。一台塞满程序的计算机尚可以随时调出信息，一个塞满知识的头脑却不能（可以把这种头脑比喻为一座未“开光”的、毫无灵气的泥胎）。这就是人们常说的“越学越傻”。在当今时代，人们一般称这些人为“单视野的人”、“生物人”、“文明的野蛮人”、“破碎的人”、“考试人”、“有IQ而没有EQ的人”。而这就不是席勒所希望的人。
相反，如果各种知识在人的头脑中建立起一种生态系统，相互之间形成一种紧密的联系，具有碰撞、对话和交融的机会，就有可能产生智慧，人就有可能变成一个智慧的人。在这种自然—社会—人相贯通的生态关系中，不仅有各种知识之间的对话和交融，还有构成自我的各种要素——感觉、意象、观念（包括意识与无意识）、感情、生活态度、信仰、知识等——之间的碰撞、对话和交融。这些异质要素之间相互碰撞和交融的结果是碰撞出智慧的火花。一句话，智慧决不是纯粹的信息，而是信息与自我深层碰撞的明丽火花。通过这种“联系”，综合性教育培养的是一种“开放型的专家”。这种人就是现代社会要求的“全面发展的人”、“文化人”、“贯通而求洞识的人”、“通达而识整体的人”和经常获得“芝麻开门”式的智慧的人。
作者简介：滕守尧，南京师范大学教育科学研究院教授。（210097）
席勒式的张力：在人性启蒙与审美启蒙之间
张光芒
席勒的美学思想与审美实践受孕于西方18世纪那场伟大的启蒙运动，也包括发生在德国的“狂飙突进”运动，启蒙理性与启蒙哲学的资源给予其无穷的熏陶与动力，然而在席勒身上最终催生的却是人性之花。但我们并不能因此说，席勒完全脱离了启蒙运动，他只不过是转移了一下启蒙运动的重心，即将理性与科学、思想启蒙与社会启蒙的重心转移到人性启蒙与审美教育的范畴，因此，他与启蒙运动及19世纪的现代主义文艺思潮同样都存在着极其复杂的关联，往前看，他扬弃了启蒙运动中某些比较枯燥的因素；往后，从某种程度上说，又是他直接开启了启蒙现代性与审美现代性之间的张力，而这一张力的形成恰恰是现代性得以长足发展和深入的标志。
席勒一生的美学思想与创作实践的确始终存在着深刻的矛盾，这些矛盾表现在许多方面。在我看来，其中最有价值的是人性启蒙与审美启蒙的矛盾。尽管在人本主义思潮的视野之中，人性启蒙与审美启蒙均围绕人的问题展开，二者之间有着许多交叉和一致的命题，但其思想与实践的侧重点毕竟存在根本的差异。人性启蒙以塑造完整的人格、实现人类自身的解放为最终鹄的，而审美启蒙以自由的审美本身为最高目标，前者与启蒙现代性直接关联，追求的是“理性的人”的境界；后者更多地体现为审美现代性，追求的是“审美的人”的境界。关于这一问题，现有研究大都只注意到席勒美学关于人性发展与艺术发展的同步性、人性结构与艺术结构的同构性及其人性本质与美的本质的同一性，而忽略了恰恰是在席勒思想中看似最统一的环节中存在着严重的分裂；另一方面，有研究者固然也注意到了其中矛盾的存在，但也多从“时代的缺陷”或者“审美乌托邦”的角度加以解释，而未从“现代性的张力”的角度充分正视其对于现代性的推动作用。
应该说，席勒的所有“问题意识”都是以如何完成人性的启蒙为最根本动因的。如同“康德对美学的兴趣，不是基于对艺术和它的社会功能的直接兴趣，甚至不是基于对美学理论的兴趣”（注：阿斯穆斯：《康德》，北京大学出版社1987年版，第308页。）一样，对席勒来说，审美问题的出发点与最终目的同样在审美自身之外：人成其为人，正是因为他有能力通过理性完成他预期的步骤，“可以把强制的产物改造成为他自由选择的产物，可以把物质的必然升化成道德的必然。”（注：席勒：《审美教育书简》，北京大学出版社1985年版，第16页，第30页，第23页，第103页，第92页，第14页，第116页，第7页。）其早期剧作一方面表达了对自由的强烈渴望与对封建暴政的激烈反抗，另一方面又将康德式的“自由意志”、“道德自律”注入理想的人性结构之中，流露出一种以人性启蒙为核心通往人格建构而非以社会启蒙为核心通往社会解放的思想倾向。《强盗》尽管“歌颂了一个向全社会公开宣战的豪侠青年”（恩格斯语），然而这位英雄人物卡尔·摩尔最终却像《水浒传》中的宋江一样，向自己破坏了的律法“重新和解”，自己把自己押上道德的审判台。这一问题意识不仅表现在他的历史剧创作中，即使在历史著作《尼德兰独立史》等历史著作中，席勒也坚持人的理性力量与人的精神力量高于一切。在全面着手探讨审美教育问题之前，他由情感上的“狂飙突进”转入理性的启蒙，成为一个启蒙史学家与启蒙思想家。从历史到现实，席勒都发现了一个与其人性的自由理想完全相悖的事实：“人永远被束缚在整体的一个孤零零的小碎片上，人自己也只好把自己造就成一个碎片。”（注：席勒：《审美教育书简》，北京大学出版社1985年版，第16页，第30页，第23页，第103页，第92页，第14页，第116页，第7页。）德国停滞不前的历史与现状的种种问题对席勒来说首先意味着人性发展之途的阻断，因为“只有在有能力和有资格把强制国家变换成自由国家的民族里才能找到性格的完整性”（注：席勒：《审美教育书简》，北京大学出版社1985年版，第16页，第30页，第23页，第103页，第92页，第14页，第116页，第7页。）这与席勒对于人的自由的理解有关，即“自由不是政治经济权利的自由行使和享受，而是精神上的解放和完美人格的形成；因此达到自由的路径不是政治经济的革命而是审美的教育，至少是须先有审美教育，才有政治经济改革的条件。”（注：朱光潜：《西方美学史》下卷，[北京]人民文学出版社2004年版，第433页，第428页。）这也正是《唐·卡洛斯》主人公波萨所言“这个时代对我的理想来说还不成熟”的含义。换言之，从自然国家过渡到道德国家的前提乃是人格的完善，而通往人性完善与人的自由的惟一途径只能是美与艺术。
作为从人性启蒙到审美启蒙的转换，席勒的三种“冲动”理论成为不可或缺的逻辑中介。在进一步的逻辑运演中，席勒关于人性启蒙的构想表现出独创性的贡献。席勒从理论上充分肯定了人的感性存在的价值，并重新规划了感性与理性应有的关系：“兽性是人性存在的条件，……感性冲动先行这一特点是我们了解人的自由的全部历史的钥匙”（注：席勒：《审美教育书简》，北京大学出版社1985年版，第16页，第30页，第23页，第103页，第92页，第14页，第116页，第7页。）。这样一来，人就不仅仅是被改造的对象，同时又是作为目的出现的，改造人的目的正是为了人本身。当席勒说“完美的人应该是感性和理性相统一的人”的时候，他强调的重点应该在于：其一，这种“统一”不能是一方支配另一方，更不是借助外力把它们强粘在一起，因此需要一个中介，由此引出“游戏冲动”的命题。其二，由感性冲动所决定的受动状态与由理性冲动所决定的能动状态之间的距离是无限的，是彻底地“对立”和分离的，只有将这两种对立的状态被彻底扬弃，才会产生一种新的状态，不过这绝不是在二者之间“居中调和”的“折中状态”，而是独立于二者之外的“第三种状态”（注：席勒：《审美教育书简》，北京大学出版社1985年版，第16页，第30页，第23页，第103页，第92页，第14页，第116页，第7页。），前两种状态同美是不相容的，唯有第三种状态才是审美的状态。这就意味着，道德不能直接建立在物质上，而只能从“第三种状态”即审美中发展而来。要使感性的人成为一个有道德的人，必先使他成为审美的人。审美成为拯救人的必要的和惟一的途径。在《秀美与尊严》一文中，席勒正是从人的理性与感性的关系着眼进一步探讨美与道德的关系的，表现为秀美与尊严的美与道德“善”的关系之所以能够真正统一，其基础就在于理性与感性的统一。重要的是，这种贡献不仅是对人性的丰富性的深刻挖掘，更是关于人性问题的一种思维模式的更新，即一种动态的和偏离形而上学轨道的人性论方法的出现，同时又对启蒙运动在人性问题上过分重视理性而轻视感性与情感的趋向进行了必要的纠偏。也正是从这里开始，席勒对康德把理性与感性形而上学地对立起来并贬低感性的态度产生了不满。因此，如果说康德追求的“自由意志”只服从理性的命令，而与需要和爱好无关，那么席勒强调的则是“人不仅能够而且愉快地服从自己的理性”。正因为席勒论述文学（诗）的问题最终关心人类的前途和命运，是为了人类的理想，所以他还论述了近代社会中的两类人——现实主义者和理想主义者，并要求两者结合为优美完整的人性。这一方面证明，朴素的诗和感伤的诗所具有的性格与现实主义者和理想主义者所具有的性格是相对应的。另一方面，这也表明，席勒是从结合现实主义者和理想主义者以达到人性完整的理想的高度上来证明并要求文学艺术在发展过程中必须把感伤的诗与朴素的诗结合起来以达到诗的理想。
席勒曾自谓领会康德和摆脱康德各花去了十年功夫，其实两个十年在他这里更表现为一种共时性的冲突。不仅如此，他整个的思想与实践都充满了一种思维上的悖论：“徘徊于观念与感觉之间，法则与情感之间，匠心与天才之间。”（注：朱光潜：《西方美学史》下卷，[北京]人民文学出版社2004年版，第433页，第428页。）这种思想资源到思维方法的悖论最深刻的表现便是作为审美问题的人性启蒙与作为人性问题的审美启蒙之间的徘徊。实际上当席勒声明“这题目同时代需要的密切程度并不亚于同时代趣味的密切程度；人们在经验中要解决的政治问题必须假道美学问题，因为正是通过美人们才可以走向自由”（注：席勒：《审美教育书简》，北京大学出版社1985年版，第16页，第30页，第23页，第103页，第92页，第14页，第116页，第7页。）时，当他慨叹“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人以外，别无其他途径”（注：席勒：《审美教育书简》，北京大学出版社1985年版，第16页，第30页，第23页，第103页，第92页，第14页，第116页，第7页。）时，他就是将审美问题作为通往人性自由的手段，同时也是作为为解决文化与历史的矛盾的手段来探讨的。这时，席勒的命题的实质应该是“作为审美问题的人性启蒙”，即把“理性的人”设在“审美的人”之上，认为“审美的人”只是由感性的人向理性的人过渡的一个必经的阶段，“道德的人”或“理性的人”才是其绝对的价值之所在。
如果按照这一逻辑，席勒美学将走向理性主义，然而事实并非如此，因为他又清楚地知道，理性对于人来讲也并非是一种绝对保证心灵自由的力量。为了使自己不陷于理性主义的误区，他又对作为精神自由而存在的审美活动重新进行了限定。指出审美活动之所以是自由的，因为它与对象间建立起来的是一种观照、反思的关系，而不是欲求的关系。它应该把对象当成“活的形象”，而不是符合人的功利目的的欲求的对象。这样他就否定了“理性的人”的优越性，而赋予审美活动以绝对的价值。这就意味着审美的王国与世俗的王国是对立的，只有在审美的王国里，人的自由才有保障。由是，“古典主义美学思想向现代主义美学思想的过渡就悄悄地发生了”（注：参见泓峻：《席勒美学思想的矛盾及其意义》，《洛阳师专学报》1997年第6期。）。沿此逻辑，审美关系或审美状态本身变成了人存在的真正（终极）目的，正如伊格尔顿指出的：“在审美状态中，人的力量被恢复为人性，成为一种‘最高的奖赏’，席勒论及这种力量，在一句名言中他指出，人只有在游戏的时候他才是完整的人。但是，果真如此的话，审美就必须是人类存在的终极目的，而不是这种目的的过渡阶段。审美当然应比道德更自由，因为审美消解了道德的压抑和生理的压抑。”（注：伊格尔顿：《审美意识形态》，[桂林]广西师范大学出版社2001年版，第101页。）既然在席勒这里，人性的完满实现其实就是美。因此，对于美学（审美）在人性发展中的地位和在人性结构中的位置等问题，席勒也就把审美的人看得高于道德的人，“人类的最高理想就是审美的人（性），而理想的诗（文学）就是审美的人性的具体显现。”（注：张玉能：《席勒论艺术与人性的异型同构》，[武汉]《华中师范大学学报》2003年第4期。）这时，审美问题的人性启蒙便为作为人性问题的审美启蒙所置换。这也正像梅林在《席勒评传》中提示的，“他越深入于他思想丰富的研究，他越是把手段变成目的”（注：席勒：《审美教育书简》，北京大学出版社1985年版，第16页，第30页，第23页，第103页，第92页，第14页，第116页，第7页。）。从这一意义上，说“在康德那里功能性的有限度的审美主义泛化成了本质性的无限性的审美主义”（注：龚山平：《康德与席勒审美主义思想比较》，[杭州]《浙江学刊》2000年第1期。），应该是颇有道理的。
因此我们可以说，席勒美学的特点始终徘徊于理性的人与审美的人之间，在两个绝对价值之间。审美启蒙与人性启蒙何为手段，何为目的，在席勒那里显然是互为手段与目的。当席勒探求人性的启蒙的问题时，有一个审美启蒙的目的在牵伴着他，当他在探讨审美启蒙的问题时，人性启蒙的合目的性又使他念念不忘。常有学者在这一问题上认为席勒关于人性完整与审美教育的论述陷入了“自我循环”，成为一种脱离社会的“乌托邦”，其实忽视了席勒在这一问题上的切合实际的一些思考，其一，他并没有将先验的完善的人作为展开审美活动的前提，在进入自由的审美状态之前，接受者也可以是包括蠢人、俗人在内的所有人，经过审美活动即“给高级种类的蠢人照镜子”，得以“以有益的嘲笑使形形色色的蠢人感到羞愧”（注：席勒：《秀美与尊严》，[北京]文化艺术出版社1996年版，第14—15页，第17页，第170—171页，第49页。），使蠢人自省。其二，通过“理智的启蒙”，审美还能够把人们从宗教的蒙昧和教育的谬误之中拯救出来，智慧的光芒从善于思考的部分人之中照进剧院，并且以柔和的光线从这里照彻整个国家。”（注：席勒：《秀美与尊严》，[北京]文化艺术出版社1996年版，第14—15页，第17页，第170—171页，第49页。）这样，人性启蒙与审美启蒙便时分时合，既矛盾又统一，构成了独具特色的席勒式张力。其意义不仅在于人性/审美启蒙的现代性价值本身，更在于它为后来启蒙现代性与审美现代性的迅速分化、分道扬镳及各自长驱直入的发展开辟了道路。
在席勒式的张力中，“只有当崇高与美相结合，我们对这两者的感受能力得到同等的培养，我们才是自然的完美无缺的公民。”（注：席勒：《秀美与尊严》，[北京]文化艺术出版社1996年版，第14—15页，第17页，第170—171页，第49页。）应该说，席勒美学思想既不是单纯的人性启蒙，也不是单纯的审美启蒙，既不仅仅是手段，也不仅仅是目的，而是二者的完满的统一。借用席勒本人的说法，其审美教育的核心不是二者的“中间调和”状态，而是一个新的和动态的“第三种状态”，这是席勒式张力的最本质的特色之所在。后人在承继席勒时要么在前两种启蒙中选择其一，要么只是在“调和论”的意义上理解它，这就丢掉了其最富价值的思想要义。比如在今天，一种被概说为“日常生活审美呈现”的后现代精神质变正在当前的生活与艺术领域中逐渐显现出来。在这一“以审美取代道德”的“伦理学的审美化”倾向中，席勒也被追踪为思想源头之一，但其实席勒强调的恰恰相反：“我认为美几乎同道德是不相容的”（注：席勒：《秀美与尊严》，[北京]文化艺术出版社1996年版，第14—15页，第17页，第170—171页，第49页。），美与道德之间不能彼此取代，只能也必须进行动态的统一。
作者简介：张光芒，南京大学中文系副教授。（210093）
游戏化生存
——社会学视野下的席勒美学新解
周宗伟
个体性与社会性的矛盾是社会学中的一个经典性问题，直至今天我们仍旧不得不继续追问：在社会化的过程中，人将如何生存？正是在这样的生存难题上，我们又重新发现了席勒的意义。席勒美学在后现代的思潮中再次成为关注的热点并不是偶然，我以为恰是因为席勒的“游戏”思想体现出了对人的生存的一种终极关怀，而这样的关怀能够缓解现代性对人的生存的戕害。在这样的意义上，席勒美学为社会学的研究提供了一种新的视角，可以启发我们重新思考关于人的社会化生存的一系列社会学问题。席勒美学思想的核心即在于创造了关于审美的“游戏冲动”的概念，认为美是由“感性冲动”和“形式冲动”这对相反的力量互动之下的结果，而融合统一这对矛盾的就是“游戏冲动”。“游戏冲动”是审美的最高境界，由此启发我们的是：或许“游戏”可以用来调解社会学中的行动者与结构之间的恒久性矛盾，人或许可以在社会化的过程中选择一种“游戏化”的生存方式，借以抵御制度的约束，并同时实现社会的良好联合。
一、回归审美的社会化
席勒在《论素朴的诗与感伤的诗》一文中曾分析了近代感伤诗人对自然的向往本质上乃是因为与自然的分裂，而古希腊人之所以不关心自然而关心人道乃是因为他们与自然融为一体从而能够与自然像鱼与水一般“相忘于江湖”。席勒的这一发现提醒我们：一种观念的执著与追求往往暗示着现实层面的某些缺失。或许经久不衰的社会化概念正意味着现实中人对社会的日益背离。席勒认为类似于一个病人向往健康的情感一样，怀念自然的浪漫主义也是病态的。自从社会学创立以来，社会化一直被视为社会发展中的常态而处于无可辩驳的位置，但这是否也同样是一种因为失去而倍感需要并孜孜以求的病态情感？社会化能够成为一种宏大叙事或许正意味着社会化对于人来讲已经成为一个难题，社会已经像自然一样成为一个外在于人的观念性的东西。这就提醒我们要去思考是什么造成了人与社会之间的背离，如何去消解这种背离？
席勒的美学始终在致力于发展独立自由的人性，这样的自由人性在社会化的过程中是否可能？如何可能？当然，“人不能摆脱社会性存在而成为纯粹个体意义上的人”是一个客观现实，但最起码我们可以质疑的是：社会化的过程是否一定要按照固定的模式去发展？在社会之中人是否可以有多样的选择？社会学本身就是群体之学，“个性”在社会学的视野中是一个长期缺失的概念，要想改变社会化理论中的单一思路我们或许可以转而求诸美学，对社会化的过程进行审美。
席勒美学可以说是为人的生存设置了一个理想目标，即“游戏”，只有在游戏中人才能实现真正的自由。“用孔子的话来说，艺术和美的欣赏所由引起的‘游戏冲动’是‘从心所欲，不逾矩’”（注：朱光潜：《西方美学史》，[北京]人民文学出版社1979年版，第440页。）。孔子的一生用他自己的话概括是“十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩”。而在梁漱溟看来，“他的学问就是自己了解自己，自己对自己有办法。……孔子毕生致力就在让他自己生活顺适通达，嘹亮清楚；平常人都跟自己闹别扭，孔子则完全没有。”（注：梁漱溟等：《梁漱溟先生论儒佛道》，[桂林]广西师范大学出版社2004年版，第7页。）孔子的学问之根本其实是在于消除人性中的分裂而实现统一。用今天的眼光来看，“志于学”、“立”、“不惑”、“知天命”、“耳顺”、“从心所欲不逾矩”可以说形象地反映了一个人的社会化的过程，当社会外在于人的时候，人与社会之间会构成冲突，因而会造成人性的分裂“跟自己闹别扭”，而只有社会内在于人时人才能消除分裂而“自己对自己有办法”，这也就是高度的自律。显然，孔子是一个成功社会化的典范。但孔子的一生也证明了社会化的最高境界并不是“耳顺”的境界，而是进一步的“从心所欲不逾矩”的境界。“耳顺”本质上只是一个完美的“道德人”的境界，而“从心所欲不逾矩”则是一个完美的“审美人”的境界，只有成为一个“审美人”才能摆脱被强制的局面而获得真正的自由。从孔子的这种经历中我们也便明白，人的社会化的最终结果不该仅仅停留于“道德人”的阶段，而应进一步超越道德的限制成为“审美人”。只有在审美的境界中，人的社会化的结果才能摆脱单一线性的模式而体现出生存的多样性与游戏性，正是在这样的意义上，席勒的浪漫主义美学能够提升社会化的理论，使人的社会化体现出新的时代含义。
二、对制度的“戏仿”
在质疑社会化的宏大叙事的同时我们也必须承认群体生活是人类的一个永恒存在方式，事实上，我们已经找不到一个能够彻底脱离群体的纯粹个体意义上的“人”的存在，即使是被我们通常视为个人之物的情感、思想、欲望等物都是社会性的产物，今天的后现代社会理论家们更证实了“身体”的社会建构性。因此，人类的一切都源自于“社会”这个难以割裂的群体性背景。对于这点席勒也有深刻认识，他曾严格区分了“自由”与“任性”的概念，认为不受任何限制为所欲为的“任性”不是真正的“自由”，只有在感性与理性统一之下的“游戏”的状态中才是真正的自由，也即他所说的游戏中的自由同样没有离开理性的参与，所以，在这个意义上便只有“社会化”才是达致真正的游戏的自由的途径，也即“社会化”必须走在“美”的前面。如同孔子的一生所证明的那样，“游戏化”的生存必须先建立在“道德人”的基础上。所以，“游戏化生存”在此并非彻底否定社会化的过程，而是提醒我们去反思以往的社会化模式，用游戏的精神去矫正社会化过程中的生存状态的扭曲，这样的反思也正体现了后现代思想的主旨。
“后现代文化的核心乃是承认社会经验、身份认同、真理标准、道德自洽和审美的多元性。后现代文化肯定因阶级、性别、人种、性征、族裔、国籍、生理和心理能力等等而分化和个体化的自我，用以取代那种抽象普遍的自我。在后现代文化中，我们谈论各种理性传统以及各种表达不同传统和社群的文化传统，用以取代统一的理性概念和划一的文化标准。”（注：[美]史蒂文·塞得曼：《有争议的知识——后现代时代的社会理论》，刘北成等译，[北京]中国人民大学出版社2002年版，第229页。）后现代思想并非是以一种新的霸权去反对旧的霸权，并非彻底否认理性的意义，后现代所否定的是一种单一化的话语方式。在这样的意义上，体现了后现代精神的“游戏化生存”并非是以个体价值否定社会价值，而是对生存中的个体价值与社会价值的兼容并尊。
如果说，席勒的“游戏冲动”所体现的是审美对世俗社会生活的一种超越与提升的话，那么，我们从社会学的角度所描述的“游戏化生存”就是审美对社会生活的一种回归，也就是把审美活动从高高在上的“出世”状态中拉回到世俗生活中来，我们说“对社会化的过程进行审美”事实上就是使审美回归于生活。在这样的意义上，游戏是在社会化过程中的游戏，而不是脱离社会化之后的游戏。席勒也曾说过：“人生活在社会之中，因而置身于社会的道德与习俗之外是不适宜的，甚至是不允许的。既然如此，人在选择他的事业时要倾听时代的需要和风尚，为什么不应是他的义务呢？”（注：[德]弗里德里希·席勒：《审美教育书简》，冯至、范大灿译，上海人民出版社2003年版，第19页。）既然彻底脱离社会是不可能的，那么就只有首先承认社会的存在。后现代精神既然是多元化的包容也就同样能够包容制度本身。而对于社会制度中对人性自由的约束成分，后现代则采用了“戏仿”的方式进行消解。
“戏仿”所体现的就是一种游戏精神。人的生存无法逃避制度的存在，那么索性将制度的功能放大，去接受之，模仿之，从而在这样的表面妥协的过程中寻找制度本身的漏洞来实现自由，这就是对制度的“戏仿”的态度。“戏仿”是游戏化生存中用以抵御制度性戕害的一个策略。孔子从“志于学”开始以至“耳顺”的过程可以说都是在对制度进行学习与体认，正是在体认制度的过程中，制度与生存融为一体，制度的功能成为生存本身，当生存成为游戏时，制度也便成为游戏，游戏化的生存也便瓦解了制度的意义。孔子在“从心所欲不逾矩”的游戏化生存状态中，制度已成为“被游戏”之物而变成一个“反制度”的东西。所以，说到底“戏仿”乃是一种通过悖论性的存在来制造新的意义的方法，或许可看作为“置之死地而后生”的策略。对制度的模仿即是一种对制度的不动声色的否认，而这种不伤害自身的否认就是一种游戏。所以，对制度的“戏仿”成为游戏化生存一个重要特征。
三、审美的清明
我以为，席勒思想中的一个十分可贵之处即在于“融合”的观念。席勒所说的感性与理性的融合基本上是个体内部的融合，但我们可以由此受到启发而把他的融合观进一步发展，从社会学的角度来建立一种个体与个体之间的融合。唯有实现个体与个体之间的良好融合才能建立良好的社会，而良好的社会是建立审美王国的必要基础。但反过来，席勒的融合思想又可以提示我们：融合本身就是生产美的活动，实现个体与个体之间的融合就是在个体与个体之间创造一种美。个体内部感性与理性的融合可以使人进入游戏的状态，那么个体与个体之间的融合或许可以形成社会结构的游戏状态，使人在社会的环境中实现一种整体的游戏化的生存。
但个体与社会之间存在着矛盾性，事实上，尊重价值的多元是在保护个体的自主与自由，那么在群体联合的社会生活中又如何在不违背社会公约的前提下体现个体价值的多元呢？中国古代史伯在论述音乐时曾指出，音乐的本质是“和”而不是“同”，“夫和实生物，同则不继。以他平他谓之和，故能丰长而物归之；若以同裨同，尽乃弃矣。故先王以金木水火土杂，以成万物……和乐如一。”史伯对音乐的这种分析其实也适合于人类社会。费孝通先生曾把中国当代社会的特征概括为“和而不同”，而我以为，体现游戏化生存的社会结构恰恰就是“和而不同”，“不同”即为差异，“和”即意味着对差异的尊重与多元价值的共存。所以，“和而不同”也即在充分保持个体的差异性与自主性的基础上实现群体的和谐共生。罗素曾说“参差多态乃是幸福的本源”，事实上参差多态也是美的基础。因此，能够实现人的游戏化生存的就应当是“和而不同”的社会。
当然，做到“不同”容易，而真正困难的是不同之“和”。在人类共同生活的集体环境中，只有集体中的每个个体都彻底摆脱纯粹个人的立场来行动才能真正保证每个个体都得到最大的自由度，正是只有彻底“无为”方能真正“无所不为”。这也就意味着：为了保证多元价值的共生，唯一的途径就是价值上的无为与无涉，也就是在社会联合中维持价值中立的原则。韦伯在创立社会学的基本方法论时倡导了社会学研究中的价值中立原则，而价值中立恰恰应当成为后现代时代审美教育的基本准则。
韦伯认为，一个以学术为志向的知识人，不可以去充当时代的先知先觉。他应当做的，也是唯一能够做到的，仅仅是力求保持‘头脑的清明’并努力传播这种清明。这种因价值中立所带来的“头脑的清明”能够避免狭隘的个人价值对他者的压制而体现不同价值之间的平等。但审美判断常常是一个带有强烈价值判断色彩的活动，因此审美教育常常不知不觉会演变为价值的灌输。而对一种价值的认可常常是以对另一种价值的否定为基础的，因此，带有强烈价值倾向的教育显然不利于对多元价值的尊重。正是在这样的意义上，我以为后现代时代的审美教育所应做的不应是灌输美的价值，而是应致力于传播一种“审美的清明”，也即在审美的价值上保持一种中立的立场而对多元的审美价值持有一种平等尊重的态度。
在席勒提出的理想的审美王国里，人作为自由游戏的对象与他人交往，“通过自由去给自由”，这其实正暗示着游戏化的生存方式是以人格的彼此独立为基础的，而独立的人格即意味着一个能够避免不同价值的相互干扰的“清明的头脑”，因此，“审美的清明”不仅是席勒所描述的个人在审美活动中达致游戏状态的基础，更是社会保持和谐提供游戏化生存环境的必要条件。在后现代时代，社会的结构告别了稳定统一的模式而体现出模糊性与不确定性，可以说社会结构本身已体现出一种随意而自由的游戏性，社会结构的这种后现代转变使得人的游戏化生存既成为可能也成为必然，而席勒的美学思想在后现代语境下也便有了新的时代内涵。
作者简介：周宗伟，南京师范大学文学院博士后。（210097）
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