关于“语文素养”的论争，本文主要内容关键词为：素养论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“语文素养”在2000年版初中语文教学大纲、高中语文教学大纲中各出现了一次，与“语文素质”“人文素质”“语文能力”并列使用。其意义不明确，地位不突出，当时影响不大。2001年7月颁布的全日制义务教育《语文课程标准》第一次明确使用了“语文素养”一词，并将“语文素养”作为语文课程与教学的总目标与核心理念，挤兑了“语文能力”的核心地位。于是，“语文素养”引起了人们的广泛关注，其本身的科学性也立即遭到质疑，由此引发了一场关于“语文素养”的论争，论争一直延续至今。“语文素养”的论争主要涉及到“语文素养”提出的意义、“语文素养”的内涵和“语文素养”的培养模式。
一、“语文素养”提出的意义之争
围绕着“语文素养”提出的意义，语文界主要有两种不同的看法。一种观点认为，“语文素养”的提出是概念创新的产物，突破了原来只强调听说读写能力的局限性，是新课程的总目标和核心理念。如制定课标的专家、学者持这种观点。巢宗祺认为：语文教育必须面向全体学生，力争使每一个学生获得现代公民都必须具备的基本语文素养。过去的语文教学仅仅强调语文知识与语文能力，偏重语文教育的实用功能，不足以概括语文教育的全部，会导致人文精神的失落。语文素养有助于开发语文教育实用之外的功能，体现现实能力与前瞻能力的综合性的追求，体现信息化和经济全球化时代的全新要求。他还认为“语文素养”的提出，是与我国基础教育课程改革倡导“全面、和谐发展的教育”这一理念相一致的。
另一种观点认为：“语文素养”的提出不但完全没有必要，而且容易给语文教学造成新的混乱，误导语文教学的前进方向。如一些语文教育研究专家及一线语文教师持这种观点。古源认为：语文课标上的“语文素养”内涵太宽泛了，等于“文化素养”，不是科学概念。他还认为：语文课程标准里的语文只能是语文课的语文，只能是基础教育中语文课的语文。立足言语形式的语文是对语言这一交际工具的运用及结果，只是文化的载体，不应该简单等于文化本身。新课标之所以产生“语文素养”这个概念，是因为课程定位、定性发生了原则性的偏差。
上述两种观点，前者主要是从时代对人的新要求、课程改革的总体需要和克服当前语文教学实践中出现的某些弊端出发而提出的。后者则强调语文科的本质规定性和语文科自身发展的逻辑要求，要求尊重语文教学实践长期积淀的历史经验。随着时间的推移，“语文素养”这个提法逐渐为越来越多的人所熟知，但是人们对“语文素养”这个词本身的理解不同，分歧很大。这推动了“语文素养”内涵的探索与论争。
二、“语文素养”的内涵之争
“语文素养”的内涵是争论的焦点，形成了三种基本观点。
一种观点认为：“语文素养”涵盖并超越了语文知识与语文能力，它指的是学生平时在语文方面的修养，通过识字、写字、阅读、写作、口语交际与综合性学习，内化优秀的汉语言文化成果，最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。教育部基础教育司组织编写的《语文课程标准解读》从宏观方面把“语文素养”看作“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”等三个方面的内容。巢宗祺侧重于从微观方面解释“语文素养”，他认为“语文素养”包括对祖国语文的思想感情、语言的积累、语感、思维，也包括一些语文能力如识字写字能力、阅读能力、口语交际能力和习作能力。另外还有品德修养、审美情趣。这其实是三个维度内容的具体细化。
另一种观点认为：“语文素养”必须立足于“语文”，而不是各科知识的大杂烩；反对用宽泛的“语文素养”来消解语文知识的传授和语文能力的训练；提出重新界定“语文素养”，从而把它由常识性概念转变为科学概念。余应源认为：语文课的终极目标是培养学生运用母语进行言语交往活动（听说读写活动）的能力，非要保留“语文素养”这一提法，必须切除非语文部分，只保留“字词句篇的积累、语感”、“语文学习方法和习惯、识字写字、阅读、写作和口语交际的能力”，还应加上语文知识和技能，还可加上热爱祖国语言文字。笔者认为可以在此基础上，用交际能力来重新界定“语文素养”。“语文素养”最基本的要素是语言运用能力（言语交往能力），以之为核心，必然连带其非功用性的因素，以价值观念、百科知识、思维能力和情感、态度等所谓非功用性因素为其底座和基础，有机结合成人的语文素养。
还有一种观点介于两者之间，主张将“语文素养”分为“学科素养”与“基础素养”两部分。李山林认为：语文“学科素养”是语文学科独特性的核心目标，“基础素养”是基础教育各门学科共同承担的部分，主张语文教学既要保持学科教育的独特性，又要融入基础教育的整体目标之中，避免走向两个极端：过去的重知识能力轻人文态度和现在的重人文轻知识能力。此外，根据美国教育心理学家加涅的学习结果分类理论，有学者从心理学的角度分析了“语文素养”的实质，王小明认为：“语文素养”是指五类学习结果，即言语信息、语文智慧技能、语文认知策略、语文动作技能和语文情感与态度。
“语文素养”内涵论争的中心是实现“语文素养”概念的科学化。经过论争，人们对“语文素养”内涵的认识更加全面、深刻，但是仍存分歧。“语文素养”概念的分歧必然引发“语文素养”培养模式的论争。
三、“语文素养”的培养模式之争
“语文素养”培养模式上的认识混乱容易导致语文教学工作的模糊、无序。“语文素养”培养模式的论争事关语文教学实践的前进方向，目前形成了两种主要观点。
一种观点认为：近几十年来语文教育经历了由“知识利益”模型向“能力利益”模型发展的阶段。这次课程标准的出台，就是要在上述两种模型的基础上建构起“语文素养”的教育模型。这是语文教育范式的一种根本性的变革和突破。巢宗祺认为：过去的“知识利益”和“能力利益”语文教育模型仅仅重视知识的记忆和技能的训练，是在行为主义、结构主义心理学背景下产生的“刺激——反应”一种线性的教学模型。现在的“语文素养”提出了三个维度的教学目标，构建的是立体的模型。方智范认为：“语文素养”的培养设计思路是九年一贯，整体设计为总目标和阶段目标两部分，其结构框架是，纵向是情感态度和价值观、过程和方法、知识和能力这三个维度，这是隐性的线索；横向是识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面，这是显性的呈现。三个维度相互交融、渗透，贯穿于具体的阶段目标中，共同培养学生基本的语文素养。主张大大淡化对系统的语文知识传授的要求。
另一种观点认为，泛杂的“语文素养”模型，是历史的倒退，以“言语技能训练”为中心的教学模式才是语文教学的发展方向。余应源认为：语文课自身的基础知识与基本技能是什么，至今还没有研究清楚，从全局来看，我国语文教育谈不到真正的“知识利益”模型阶段和“能力利益”模型阶段，而将之斥之为科学主义、行为主义而加以否定是错误的。他认为，“语文素养”的教育模型淡化语文知识的系统传授，淡化语文技能训练，疏忽了语文科的特性，违背了语文教学规律，只会把我国语文教学推向非科学化的道路。
还有学者认为，新课标注重学生个人的体验、熏陶和感悟，在一定程度上有利于改变以前过分注重理性分析、注重惟一答案的倾向；但是完全否定理性分析，也是片面的。只要在课堂上创造条件，促进师生双方深入思考和探究，那么理性分析还是一条提高师生的“自觉”语文能力的有效途径。
四、“语文素养”论争的根源
“语文素养”论争的根源是过去关于语文教育本质属性是“工具性”还是“人文性”讨论的继续和深化，“语文素养”似乎成为对语文本质属性讨论众多矛盾的一个交汇点，牵一发而动全身。这场论争触及到语文课程定位、课程知识的选择、课程设计等根本性问题。透过这场论争可知，人们对下列一些问题的最终认识将影响我国语文教育的前途和命运。
如何正确看待语文课程根本属性的讨论。“语文素养”的提出同“人文素养”有极为密切的关系，语文课标对语文科本质属性的认定是工具性与人文性折中的产物。持这种观点的学者认为，语文课程的性质和功能，既是学术问题，也是一个体现国家意志的问题。语文课程的内涵不是客观不变的，随时代的不同，其内涵也不同。而另外一些学者认定语文科的本质属性只能是工具技能性，强调要实事求是地探求语文教学中客观恒常的规律，让语文教育早日步入常轨。
如何正确看待语文课程的基本精神和价值追求取向。语文课程的基本精神和价值追求取向的不同，会导致各自研究出发点和目标的差异。在这场论争过程中，有些学者基于人的终身需要以及和谐发展所必须具备的基本语文素养而提出自己的观点，其基本精神取向是人文性与工具性的统一，思想性与审美性的统一，体现了强烈的人文气息和时代精神。而另一些学者基于实现科学、高效的语文教学实践的目的，追求的是语文教育活动内在的规律性认识，体现了严谨的科学精神和强烈的理性色彩。