什么是心理教育——基于教育学反思，本文主要内容关键词为：教育学论文,心理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
躁动、跌宕的20世纪已经远去，回首改革开放以来的中国教育，“心理教育”的凸现乃是教育事业的一大创举，它对我国教育的影响是全方位的：从教育思想到教育制度、从教育目标到教育内容、从教育进程到教育评价无不浸入心理教育的印迹，其实，我国的心理教育才刚刚起步，有许多理论与实践问题亟待进行研究。
就名称而言，心理教育的提法远未达成共识，比较常见的提法就有：心育、心理教育、心理健康教育、心理素质教育、心理辅导、心理咨询、心理训练等等。名称用法的歧义实际反映了人们对概念内涵的不同理解，也是与人们所从事的实践领域的差异密切关联的。心理教育、心理辅导、心理咨询等提法的背后有着相异的实践领域，但如果加以精心提炼，能够从这些相异的名称中抽取相同的内涵，这些活动都以人的心理为指向，即人的“心理”是共同的、共通的领域，而对人的心理的指导、咨询、训练等等归根结蒂是属于“教”与“育”的范畴，因此，用“心理教育”这一概念来统摄上述诸多提法是可能的，也是必要的。当然，“统摄”不等于“替代”，在各别的实践领域，心理教育实践应有其能体现实践内涵的称谓。
心理教育就是有目的地培养受教育者良好的心理素质，提高心理机能，充分发挥心理潜能，从而促进整体素质提高和个性发展的教育。心理教育的核心是发展人的心理素质，无论是“提高心理机能”、“开发心理潜能”，还是“防治心理疾病”都属于发展人的心理素质的问题，心理素质与人的生理素质和社会文化素质构成了人的素质的整体，其中，心理素质处在中间层次，它与生理素质结合，共同构成人生发展的基础，构成了人的世界的“生理—心理—社会”的统一体。为了深入地审察心理教育的内涵，下文将从三大方面论证心理教育，以表明笔者对心理教育的一些理解和体悟。
一、心理教育是张扬人性的教育
人性的问题是伴随教育的永恒话题，一种教育观念、教育理想常常在有意无意中随含着人性的预设，从古及今有关人性的争论，在很大程度上是以人性为基点的教育的争论，孟子是“性善论”的代表，由此导引出的教育理念就是“化性起伪”，改造人的本性，使之树立道德观念。在西方历史上关于人性问题有同样的争论，从德谟克利特、伊壁鸠鲁派的“快乐主义”到柏拉图、斯多葛学派的“至善主义”，从中世纪神学的“神的意志”到文艺复兴时期的“人是宇宙的精华，万物的灵长”，从费尔巴哈的“爱是人生命存在的本质”到叔本华、尼采、克尔凯郭尔等非理性主义者的“在意志、情感、潜意识中体验人的本质”，每一种人性的假设都寓含着丰富、鲜活的教育理念。人本主义心理学家的心理教育观就是极好的范例。人本主义者（如马斯洛、罗杰斯等）对人性持有积极、乐观的态度，相信人具有自我实现的内在动力（可归之于“性善论”），在心理教育过程努力营造尊重和信任人的良好氛围，并力图通过这样的氛围激发、达成人的心理的自主成长。说心理教育是一种张扬人性的教育，这是由心理教育的特性所决定的，心理教育的宗旨是提高心理机能、发掘心理潜能，是心灵建构的活动，人性的基础层次是心性，人只有具备最基本的感知、记忆、思维、想象、情感、需要等心理能力，才能从事作为人的活动，才能从人性的视域来审察作为人的活动，要使人具有作为人的理性、情感和意志，对人心理的培育就势在必行，从这一意义上讲，心理教育是张扬人性的教育，那么，从人性的高度来审视，心理教育究竟要张扬什么？
1.人之心力
心力与体力对应，是人的认知能力与非认知能力的总和，也可称之为心理能力，它能生发出巨大的能量。每一个正常发展的人，都具有一定的遗传素质，这种不定型的能量与后天因素的结合使人与那些依靠固定结构发展的动物具有质的差异，其实，就人的生物学意义上的素质而言，人并不占有多大的优势。人跑不能胜马，力不能胜牛，更不能象鸟儿飞翔，但动物不具有丰富的心理世界，更不具有能使自身发展壮大的心力。正是有了这种不定型的心理能量，经过自然的成熟与社会化过程的交互作用，通过自身的努力，人能够积累智慧、丰富情感，形成独特的心理结构和精神特质。因此，人性并不表现于人的生物性，而表现为他的理性和精神，人的真正力量是精神力量，人的真正价值是精神价值。
近代著名学者王国维在《论教育之宗旨》一文中曾论及“心力”问题，“人之能力分为内外二者：一曰身体之能力，一曰精神之能力。发达其身体而萎缩其精神，或发达其精神而罢（疲）敝其身体，皆非所谓完全者。完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达。而精神之中又分为三部：知力、感情及意志是也”[1]。王国维所谓的“精神之能力”实际上指的是“心力”，它与“身体之能力”（体力）一道构成和谐发展的“完全之人物”，这种论述就是在今天仍不失其精辟和深刻。心理是巨大的能量场，心力是强大的能量源，心力的发挥与否与人性能否得到张扬呈正相关，当人性受到压抑控制时，心力也会减弱，当人性得到尊重、解放时，心力也会得到张扬，反之亦然。我们所处的时代是一个极不平衡的时代，一方面，科学技术空前发展，物质财富极大丰富，另一方面，人性的发展却受到极大的阻碍，科技发展使现代人深受工具理性的奴役，物质富有却导致很多人精神的空虚，这就是所谓的人性的“时代的精神分裂症”，对于这样一种精神的痼疾，心理教育未必就是灵丹妙药，但至少可以通过发展人的心力来抵御精神的畸变，通过张扬人的心性来矫正、挽救失落了的人性。
2.人之潜能
心力是指心理的能量、心理的效力，它表明了心理的动力特征及其心理发展的现实性；而人的潜能则是蕴藏在遗传素质之中的尚待开发的生理和心理能力，它表明了心理发展的可能性，这种可能性可以通过开发而转化为现实性，也可能会得不到开发而在个体身上泯灭。人的潜能是人性的一面，也正是人的潜能奠定了人性的现实性基础，潜能的开发无疑是张扬人性的现实之举，“人类生下来就是早熟的，他带着一堆潜能来到这个世界，这些潜能可能半途流产，也可能在一些有利的或不利的条件下成熟起来，而个人不得不在这些环境中发展”[2]。从现实生活来看，人之潜能带来了人之创新、人之发展的可能，也赋予了人在顺境中求成、在逆境中抗争的信心和勇毅。我们生存的世界每前进一步都标示着人的潜能的进一步开掘，技术世界的每一次变化，都是人创新精神的一次闪光，这也是人性的体现。由此可见，潜能是流动的。人性也非固定的、命定的，在潜能的发挥中张扬人性，在人性的升华中激发潜能。
人区别于其他动物的最大特点之一是他的未完成性，这种未完成性，使人不会停留于实存状态，它会不断驱使人追求新的规定性，不断创造新的自我。这种“追求”、“超越”之所以成为可能，是因为人有自我发展、自我求成的潜能，然而，由于社会的规限、生存的压力、个人的境遇，人性常常难以得到彰显，潜能不能有效地发挥。美国著名的艺术家摩西老母在她的晚年才发现自己有惊人的艺术才能，这一现象被称为“摩西老母效应”。人的心理潜能开发是否得当与个体生存息息相关，人类已步入网络社会，“电脑黑客”等高智能犯罪日益增多，这一现象可否认为是人的潜能开发失当，致使人性的扭曲，它没能用之于人类的进步事业，反而加害人类自身。由此，可以认为，人的潜能是无限的，通过心理教育可以开发人的潜能，而潜能的开发应与德性的培育结合起来，使潜能的发挥合乎人性的规范，能够提升人的价值，而不至沦落为一种人性的异化和反动。
3.人之德性
德性是人性的核心内容，也是人性区别于兽性的重要标志，发展德性即意味着张扬人性，德性的培育是心理教育的一项内容，因为，德性是具有心理特点的一个概念，它表现为个人依据社会善恶的规范支配自己的行为而形成的一种人格倾向。柏拉图认为：“德性是心灵的秩序”，心灵处在无序状态时，就会出现混乱和迷惘，怎样使心灵归于秩序？这就需要培育良好的德性，使道德心理活动由自发、自觉递进到自由，使道德需要由本我、自我发展成超我，虽然心理教育不能替代道德教育，但心理教育在发展德性过程的作用则是其他教育（包括道德教育自身）所无法替代的。
从心理教育的角度来看，发展心理与发展德性二者在方向上是一致的，德性自身即表现为一种人格倾向，促进道德人格的发展是心理教育与德性培育的结合点，心理教育通过发展人的各种人格特质为德性发展奠定基础，发展了的人格特质又直接构成德性的一项内容，二者相辅相成。就心理教育来看，德性的培育既可以是认知性质的，也可以是陶冶性质的，还可以是训练性质的，关键是把握德性形成的心理序列，将游离的心理要素转化成稳固的人格系统。培育德性的关键是形成一定的道德力，道德力是依赖道德教育和心理教育协同培育而产生的心理能力，它是一种德性认知、德性情感、德性践行的能力，既是一种道德品质，也是一种心理品质。学生道德力的发展需要良好的道德情境，依赖于道德教育与心理教育的协同努力，尤其是心理教育中对学生认知、情意、行为的培育与养成，能较好地促进道德力的发展和人格结构的形成。总之，人性决定了人的可教性，德性表明了人的为善性，心理教育之于人的德性的培育，是对人性的一种张扬，是对美好人生的一种探求。
二、心理教育是发展性教育
发展性心理教育是与“矫正性”心理教育相对应的一个概念，我国学校心理教育是以“矫正性”为起步的，从20世纪80年代初就有一些研究者致力于儿童、青少年心理健康状况的调查研究，心理障碍、心理疾病的检出率很高，另外，社会生活中确有一些儿童、青少年因心理问题而产生变态行为，甚至自绝人生，在这样一种情境中，许多教育者和有识之士强烈呼吁对青少年一代进行心理健康教育，于是，以矫正取向的心理咨询、心理治疗等应运而生。应该说，“矫正性”心理教育也是心理教育的一个组成部分，但学校教育的性质和特点，决定了心理教育应走出旨在“矫正”的狭隘视野，步入发展性教育的广阔视野。发展性心理教育面向全体学生，侧重于心理品质的优化和心理潜能的开发，每一正常发展的学生都面临着发展自我的诸多人生课题，需要心理教育与指导，这也是学校教育目标的有机组成部分，为每一个学生提供人生成长的经验、设计人生发展的前景、预防心理疾患的萌生是现代学校教育的重要任务，也是心理教育的发展性任务，即使是对患有心理障碍的学生进行“矫治”，也只是消除发展中的“障碍”，使其恢复正常的发展机能，为进一步发展创设有利条件。因此，学校心理教育的主题是“发展”，心理教育是发展性教育，心理教育的发展性集中体现为下列几个方面。
1.求上心态
积极进取、奋发向上的人生态度是一个人生存发展的立身之本，人类发展的轨迹是不断向上的，一部人类的文明史就是人类勇于进取的创业史，求上的心态驱策人类前行，个人的发展也不例外，人们总是趋向美好，追求卓越，人本主义心理学家认为这是人与生俱来的潜能决定的，这就是“自我实现”。马斯洛认为：“自我实现是机体内已经存在的一种内在的增长，或者更确切地说，就是机体本身的增长，正如树向外界环境索取养料、阳光和水，人也向社会环境索取安全、爱和地位”[3]。人有发展、壮大、向上的潜能这是无可置疑的，问题在于这种向上的潜能能否转化成求上的心态、求上的行为，许多志士仁人确给人们树立了向上的形象，但也同样存在不思进取的另类，在科技飞速发展的今天，物质的丰富的确带来了人类诸多的优越，然而，确也造就了一大批失却信念、无心上进、自怨自艾、自暴自弃的“社会流浪者”、“嬉皮士”。诚然，这一现象不仅仅是一个教育问题，但教育应对人类的这种状态担负应有的责任，从心理教育意义讲，关键是要培养人的求上心态，激发人的使命感，发展人的自我发展的动力。
在求上心态支配下的生存是一种意义生存，追求意义的人生是一有价值的人生，求上心态之于人生是一种动力，它是人的好胜心、成就动机、自信心等动力源的综合表现。好胜心是一个人超越自我、超越他人的求上心态，当一个人的好胜心受到激发时，就会产生不满现状、拼搏向上、敢于竞争的勇气，这是一种富于挑战性的心态；成就动机是一种追求成功、施展才能的心态，奥苏伯尔认为学校情境中的成就动机包括三种内驱力，即认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力，三种内驱力所占的比重会因为年龄、性别、人格结构等而产生变化；自信心是对人自身力量的确信，它是求上心态的基础和核心，自信心是对自我的肯定、认可、接纳和支持，能使人体验到自身的价值和优势，既是成功的保证，也是成功的秘诀，自信心的培育对形成求上心态至关重要，求上心态是成长的动力源泉之一，培育求上心态无疑是人生价值追寻的重要环节。
2.自主意识
弘扬人的主体性是现代教育的重要特征，任何一项成功的教育都与发展学生的主体性有关，心理教育的凸现不仅仅充实了教育的内涵，增添了新的方法和手段，更在于它强化了一种新的理念，即发挥学生的主体性。心理教育的发展既是主体性教育理念的产物，也是主体性教育发展的标志，即心理教育的前提、进程和归宿都着眼于学生主体性的发展和主体意识的培养，也只有充分发展学生的自主性、主动性和创造性，心理教育才能产生效果，换言之，心理教育是在充分发挥学生主体性基础上，发展其各种良好心理品质的一种新型教育。
主体是一个哲学命题，表现为人的自主性、主动性、能动性和创造性等特征，其中自主性是核心，从心理教育层面来看，发挥学生自主性的关键是自主意识的培养，心理教育是一“助人自助”的活动，心理教育要帮助学生发展自我、完善心理机能，帮助的目的是要使学生能够自助，能通过自身的努力进行自我完善，在此基础上，作为能动的主体，心理教育过程中的学生既是受助者，又是助人者，他能自觉地作用于教育过程中的其他个体，这也是一个螺旋上升的过程。
心理教育的宗旨即在于使人达到“充分的存在”，但这种存在不是“自我中心式”的存在，而是互助式的存在，自主意识充分发展的学生能够对生存环境和主体自身进行自觉的自我调节和控制，而且能合理地利用自主选择的权利，在一定目标的导引下达到充分的自我完善。与自主意识相关的是自我教育问题，如上文所述，心理教育是“助人自助”的过程，其着眼点是培养自主意识，使个体能够进行自我教育，自我教育是教育客体在自主意识基础上，把自己看作是教育对象，通过自主选择，有意识地提升自我的过程，其实质是个体内在的思想活动，它以自主意识为前提。心理教育中的自我教育是通过学生的自我反省，从而达到主动接纳、主动发展的目的，它是主体性教育的一种方式、一种类型。
3.健全人格
人格是一内涵深广的概念，它是由交互作用的多种层次构成的，泛指一个人的整体精神面貌，即一个人所具有的独特的稳定的心理特征的综合，健全人格则是各种特征的完美结合。形成健全人格的过程也叫人格塑造，它是心理教育的崇高理想，儿童、青少年的人格发展尚未定型，他们既有接纳真、善、美的积极的心向，也易受到假、恶、丑的侵袭，通过有针对性的心理教育，对其心理的健康发展和健全人格的塑造将大有助益。
什么是健全人格？马斯洛用“自我实现的人”来描述健全人格，兰兹曼用“美丽而高贵的人”来描述健全人格，奥尔波特用“成熟者”来描述健全人格，罗杰斯则用“功能充分发挥者”来描述健全人格，根据上述心理学家的描述，结合个人的理解，健全人格至少应包括下列几方面的特征：健全人格表明了个体内在全面的、和谐的发展状态，需要、动机等人格倾向以及气质、性格等人格特征能够协调一致，健康向上；个体具有强烈的自主意识，不为外力所驱使，能控制自己的生活，把握自己的命运；能全面地了解自己，正确地协调人际关系，与人交往不卑不亢，既有自尊也能尊人，具有同理心、同情心、正义感；个体具有较强的社会责任感、使命感及自我成就感，能较好地适应社会生活。
人格是遗传素质、环境与教育、个人努力等多方面因素的“合金”，心理学发展早期的元素主义心理学曾试图将心理现象分析为若干“元素”、进行所谓的“科学”研究，实践证明是不科学的，因此，心理教育中的人格塑造并不是零打碎敲塑造单个的人格“要素”，而要注意整体发展，从外在来看，要优化人格环境，将人格成长的社会环境、文化环境、教育环境等转化为适于人格成长的心理环境；从内在来看，则要注重主体选择机制的培养，人不是被动的“被塑造对象”，而是自主的塑造者，由此可以认为教育者要充分信任、尊重每一个学生，使其在价值情境中能充分地进行自主选择，通过选择、整合、内化的主体机制，不断塑造并趋向健全人格。
三、心理教育是幸福教育
幸福是人生追求的永恒主题，人们对幸福理解千差万别，在此无意去争议幸福的本源，意在探讨幸福与教育的关联，如果从心理意义上理解幸福，这一层面的幸福表现为一种“幸福感”，它可从生理、心理、伦理三个方面来表述，生理幸福是因满足生理的需要体验到的幸福，心理幸福是因满足心理需要体验到的幸福，伦理幸福则是因满足伦理（德性生活）的需要体验到的幸福。
由幸福很自然地引伸出幸福教育问题，追求幸福是人的内在需要，人本主义心理学家称之为潜能，这种潜能的发挥必定是需要教育的，心理教育作为一种发展心理机能、发挥心理潜能的教育理应成为幸福教育的核心力量，反观现实的教育，有充足的理由认为许多学生的生活是不幸福的，需要以心理教育为主体的幸福教育，从社会大背景来看，我国正处在向市场经济迈进的过渡期，社会生活的变化及由此导致人们心理上的动荡、矛盾、不适应等现象正日趋加剧，广大青少年学生正面临着对诸多社会变化的心理适应、心理控制和心理调节等问题，但由于他们社会阅历浅、身心变化大、学习负担重以及代际冲突、受西方文化冲击等，使得一些青少年存在程度不同的心理问题，这说明现代青少年缺少幸福，幸福感不强，甚至罹患痛苦，开展心理教育就是还他们以幸福，并发展其幸福能力，自主地创造美好人生。心理教育意义上的幸福教育主要体现为三个方面，即察知幸福、体验幸福、追求幸福。
1.察知幸福
我们正处在昌明时代，生活中并不匮乏能导致人产生幸福的物质、精神条件，然而一些人匮乏幸福的感受，或者说察知幸福的能力低下而丧失幸福感。“生在福中不知福”这句俗语也应证了这一论点，就今天的“新生代”而言，他们生活在比父母辈优越得多的物质环境与精神环境中，生活几乎能够提供其所需的一切，然而，许多人不仅不能察知自己所处的幸福情境，有的反而滋生这样那样的烦恼，产生沉重感、负担感，个中原因是多方面的，察知幸福的能力的低下应是其中的原因之一。
从心理教育的角度来看，幸福是一种能力，察知幸福、体验幸福、追求幸福都统摄在这一能力范畴中，察知幸福表现为人对幸福的知觉与审视，是对幸福的“知”，这种能力是可以通过心理教育来形成和改善的，幸福感与对幸福的察知及察知能力具有一定的关联，正象弗洛姆所说的：“幸福和生命力、情感强度、思想及生产性的提高相关联；不幸则与这些能力和功能的衰退相关联”[4]。察知幸福的能力是在认知能力发展的基础上形成的，它是建立在对幸福感知基础上的元认知能力，现代生活中的物质主义、享乐主义、非理性主义、金钱关系、钱权关系等畸变的生存状态在一定程度上遮蔽了人对真的幸福生活的察知，钝化了人的幸福感，这在“生在福中不知福”的新生代身上尤为明显，心理教育有责任担负起彰显青少年一代幸福生活的重任，察知幸福的心理教育的基础就是使学生形成察知幸福的能力，只有这样，才能进一步地体验幸福、追求幸福。
2.体验幸福
幸福首先表现为一种心理体验，教育最基本的目标就是使学生愉悦，产生美好的心理体验，因此，教育过程应成为体验幸福的过程，心灵的发展过程有别于知识、技能的把握过程，心灵的发展要求心与心的交融，而心与心交融则是以愉悦的情境为依托，唯有在使师生双方能够体验幸福的氛围中，方能使心与心敞亮、融通，罗杰斯说过：“我从自身的经验中发现，如果我能设法造成一种真诚、尊重和理解的气氛的话，就会出现一些鼓舞人心的情形”[5]，这里所指的“鼓舞人心”实际上是受教育者所表现出来的受到激发、鼓舞而产生的一种积极的心态，与这种心态相伴的是一种幸福感，即“沉浸在幸福之中”，事实上，“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分”[6]，心理的愉悦、幸福的体验是个体成长不可缺少的主体状态，也正是在这种状态中才能发挥心理教育的功能，体现心理教育的价值。
心理教育过程具有很强的个体享用性，这是体验幸福的重要方面，在目前状况下，德育、智育、体育、美育等都具有一定的学科指向，体现为一定的学科要求，更多地从知识、技能的获得满足学生的认知需要，心理教育的彰显则带来了教育思想的转变，就学科教育而言，融合心理教育思想、创设心理教育情境，在满足认知需求的同时，让学生充分享用情感乃至整个精神状态的愉悦是教育人文关怀的重要环节。当然，心理教育的享用性，并不等同于寻求感官刺激，“新生代”中的一类人崇尚“跟着感觉走”的生存方式并不是真正意义上的幸福和享用，心理教育过程的享用性并不是无条件地满足学生各种心理需求，只是提供个体成长的良好氛围，通过满足合理的心理需求促进心理发展，这一过程应将幸福的体验与伦理的规定结合起来，发展学生的德性。
心理教育过程对幸福的体验是与心理的健全发展密切相关的，幸福与健全同在，那种因病态人格、通过不正当方式体验到的快感是“假幸福”、“畸型幸福”，唯有心理健全发展的人才能体验到真正的幸福。当然，健全并非意味着完美无缺，它只是趋向完美的一种状态，心理教育面对着成长中、发展中的人，他们会存在许多的心理发展问题，这些问题非但不影响其对幸福的体验，发展中的心理问题的消解过程、心理发展趋向健全的过程恰恰是其价值的自我实现、充分体验幸福、追求幸福的过程。
3.追求幸福
心理教育注重学生对幸福的察知、体验能力的培育，更注重追求幸福能力的激发，这是幸福教育知、情、行的统一，追求幸福体现为“行”，心理教育之于人生发展的作用不在于认知和说教，而是一种精神的陶冶、人格生命的养成，它的宗旨是让每一受教育者珍视自己的人生、珍视自己的精神追求，生活得有情趣、有意义、有价值，因此，心理教育过程就是通过特定的教育生活在营造，使受教育者置身其中，通过内心的感悟达成心灵的建构，心理教育离不开一定的教育生活场景，也只有在一定的教育生活场景中才能进行心理教育，并从中体验幸福，激发对幸福的追求，正象费尔巴哈所说的“生活和幸福原来就是一个东西，一切追求，至少一切健全的追求都是对幸福的追求[7]。事实上，不存在脱离生活的“悬置”人生，也不存在脱离生活的“悬置”幸福，心理教育过程融幸福的体验与追求为一体，不同心理发展层级、不同心理发展状态的受教育者都能从中找到自己的座标和追寻目标。从本质上讲，心理教育要培养的是具有超越意识和超越能力的人，人的心理发展伴随人的一生，不同心理发展阶段人对幸福的体验和幸福的追求也不尽相同，从人之初幸福感的产生，到后来的分化、统一和提升，体现了对美好人生的不断追求、超越的过程，心理教育则有助于美好人生的筹划、享用、追求与不断超越。
对心理发展的积极维护和对心理障碍、心理疾病的不断矫正的过程都是对幸福的追求过程，良好的心理品质、心理状态是产生幸福感的重要源泉，只有对这种状态的积极维护、不断超越，才能使幸福常驻；而心理障碍与疾患则是扰乱人生幸福的万恶之源，对心理障碍与疾患的矫治过程就是要召回失落了的幸福，这同样是追求幸福的过程，因此，通过心理教育使学生心理成长发展（包括心理疾患的矫正）的过程就是不断追求幸福的过程。幸福是一种进程，心理教育关注人的幸福并不在于给人幸福，而是通过人心理的发展，指向幸福的追求，从这一意义上讲，幸福不是实存状态，而是追求状态，具有“助人自助”特性的心理教育的终极目标是导引人追求幸福，这是心灵不断成长、发展、完善的过程，只有过程，没有终点，而幸福的追求又是不可替代的，只能依赖主体自身的不懈努力。
总之，幸福是一种心理体验，也是一种心理能力，心理教育是一种幸福教育，更确切地说，它是察知幸福、体验幸福、追求幸福的教育。