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【中图分类号】G728 【文献标识码】A 【文章编号】1009-458x(2000)09-0022-05
现代远程教育是现代教育体系中重要的组成部分，是一种新兴的教育形式，从1840年英国的函授教育到现在，大致经历了函授、电信会议和计算机基础学习这样三个阶段。本文试从远程教育理论这一特殊的视角对远程教育的形态、结构和过程进行分析。
一、现代远程教育形态
远程教育形态研究是对远程教育属性的考察，在这方面研究成果最突出的要首推德国著名学者彼得斯(Otto Peters)。他在1967年提出了工业化远程教育理论，并一直把理论发展到现在。彼得斯认为，没有产业革命，没有现代科学技术的进步，没有现代的邮政、交通、电子通讯、广播电视等工业社会的技术成果，就不会有远程教育，因为远程教育是工业化社会的产物之一，是一种工业化的教育形态，适用分析这种新的工业化教育形态的唯一理论模型是工业化大生产理论。
这一理论的基石是远程教育过程和工业化生产过程具有许多类似之处。彼得斯分析了工业生产过程后发现，远程教育与工业化生产有五个方面十分相似：
1.远程教育学习课程的开发如同生产过程开始之前的准备工作一样重要；
2.教—学过程的有效性特别依赖于严密的计划和适当的组织；
3.教师的功能被分成几个子功能，由专业人员来执行，如同装配线上的生产过程一样；
4.只有在学生数量很大的情况下，远程教育是经济的：大众教育相当于规模生产；
5.如果生产过程中的情况一样，远程教育需要资金投入、可用资源的集中以及合格的集中管理。
因此，现代远程教育与其它教育形式相比是最工业化的教育形态：传统的课堂或集体面对面的授课形式是一种前工业化的教育形式，其结构上类似于手工艺人的工作，这是远程教育明显区别于传统教育方式的特征。现代远程教育之所以能够获得成功是因为这种教育形态符合了工业化的原则、组织和价值观念，已经适应了工业时代的强大趋势，同时，它必将随着社会向后工业化或后现代化发展作出相应的改革。
二、现代远程教育结构
远程教育结构探讨的是远程教育系统的构成要素及其各要素的性质，是构建远程教育的基础理论。当前对远程教育结构研究较有影响的理论包括：穆尔的独立学习和教学理论、凡尔登和克拉克的三维结构模型和阿蒙森的学习核心理论。
（一）独立学习和教学理论
从1972年到1986年这十余年的时间里，穆尔(Michael G.Moor)建立并不断完善了独立学习和教学理论。这一理论认为，远程教育是由两个维度组成的，即交互影响距离和自主学习。
交互影响的概念来自杜威(Dewey)和奔特利(Bentley)。博伊德(Boyd)和阿柏斯(Apps)对此的解释是：这个概念暗示了某种情景中环境、个人与行为方式之间的相互作用。远程教育的交互影响是指在教师与学习者相互分离的特殊环境中发生的，并由此导致了学习者、教师特殊的学与教的行为方式。交互影响距离是指因地理上的因素而形成的教师与学生之间在教与学的行为、心理和通信方面造成的可能误解的空间。交互影响距离大小是对话(dialog)和结构(structure)两个变量的函数。“对话”是指任何一种教育方案中，学习者、方案、教育者之间彼此作出反应的能力水平；“结构”则是指对教育方案反映学习者个别需要的一种度量。
第二个维度是自主学习。在穆尔早期的理论中非常强调自主的概念，他认为自主性是每个人随着个人的成熟而自然生成的理想倾向，自主是学习者对学习过程的自我控制。在他看来，一位自主学习者在提出问题与收集资料方面可能会寻求一位老师，此刻他会暂时放弃一些自主性，但穆尔相信，一位真正自主的学习者不会放弃对学习过程的全面控制。自主学习与交互影响距离这一维度是紧密相关的，交互影响距离越大，则学习者就越可能自主学习。
穆尔这一关于远程教育结构的分析为凡尔登和克拉克的理论框架奠定了基础。
（二）三维结构模型理论
凡尔登(Verduim)和克拉克(Clark)在总结以往远程教育理论的基础上，于1991年提出了较为系统的远程教育三维结构模型。这种模型保留了穆尔和加里森等人对成人教育的关注，并试图反映更为广阔的远程教育实践范围。穆尔的对话、结构和学习者自主性的概念以及基更对双向通信属性的详细描述和教师与学习者分离的思想，是凡尔登和克拉克形成其理论体系的催化剂。
三维结构模型理论的第一个维度是“对话/支持”。“对话”的主要目的是对学习者的支持，这种支持可以从为学生提供简单的作业指导一直到为学生提供实在的动机或情感支持。
第二个维度是“结构/专业化”。它是在穆尔对此定义的基础上演变而来的，但其含义已有所延伸，即在作业期限、学生在科目编制上的投入等方面均具有了很高的灵活性。在需要不同能力层次的教育领域中，结构水平也应该不一样。对此凡尔登和克拉克解释到：
远程教育的某些领域，成人教育甚至成人前教育，其能力目标大约可能只要求对原理或问题有一个基本的理解，因而只需要最低程度的结构。在其它一些学习领域中，学习者为了获得足够的能力来建立目标、研究方法或者参加评估之前，必须进行多年的学习。这样的学习领域需要高水平的结构。
所以说，结构和专业化能力是密切相关的。于此也使得凡尔登和克拉克成为最早思考学科内容属性意义的研究者。
第三个维度是“综合能力/自我指导”。这里自我指导与穆尔的“自主学习”很相似，但附加了好多限制性条件，包括一些关于人文主义原则以及学习者个人和对于各种学科内容的一般性应用的条件。
由此可以看出，他们是在继承穆尔的对话、结构和自主学习这些概念的基础上来构建自己的远程教育结构理论体系的。
（三）学习核心理论
阿蒙森(Cherl Amundsen)在分析其它理论的基础上，于90年代提出了以学习为核心的远程教育结构理论体系，如图一所示。
学习核心理论指出，远程教育理论应基于教与学的一般结构之中，应以学习而不是以学习者或距离为核心，对于其它因素的分析都要从学习的角度去看待。跟传统教育一样，教师、教学内容和学习者依然是构成远程教育结构的三个主要成分，但是教师与学习者之间的关系却由于空间、时间上的分离或距离而发生了改变（图中用虚线表示）。对此阿蒙森解释说：距离是一个主要因素，但是要按照距离对完成打算进行的学习的影响来解释它，由此也说明阿蒙森并没有忽视距离在远程教育的重要地位。
在谈到这一理论的特点时，阿蒙森说：这个结构富有吸引力的特征之一，就是它具有结合来自其它教与学模式的贡献的能力。例如，来源于行为主义、认知主义或人文主义的原则，如果都适合于打算进行的学习，就能够进行结合。
三、现代远程教育过程
远程教育过程研究的是远程教育系统构成要素之间相互联系和作用以及联系与作用如何产生整体功效，以使教学任务顺利实现。在这方面研究比较突出的理论有：霍姆伯格的指导性教学会谈理论、基更的教学活动再度综合理论和加里森的交互控制理论。
（一）指导性教学会谈理论
霍姆伯格(Borle Holmberg)1983年用英文发表了关于指导性教学会谈的理论，这一理论集中阐述了在远程教育过程中的人际关系问题，高度评价了学生的独立性并赋予丰富的人文、哲学价值。
在这一理论中，霍姆伯格使用了非接触性通讯（学习者与教育者或教学机构在时空隔离的情况下所发生的交流）、感情投入和自学这些基本概念，并成为其理论的三大支柱。他相信：在远程教学过程中，学习活动主要是学生的个别行为，教育中的其它因素如：管理、咨询、集体研讨、教学辅导和检测评价等都是重要的，但它们都应和学生为主体的个别学习活动相联系才有意义。霍姆伯格指出：在远程教育过程中的学习活动是学生自学，但学生并不是孤立无助的，学生一方面从专门为他们设计、制作的课程材料中受益，另一方面从他们与远程教育机构的相互作用中受益。因此，在远程教育过程中必须给学习者以自由和尊重。与学习者建立个人联系，是激发学习者动机和促进其进行学习的前提，这可以通过非接触性通信来实现。他提倡开放入学，自定学习单元的起止和进度，没有预先制订的学习期限和交作业期限，不强迫学习者参加研讨会或其它学习系统。
（二）教学活动再度综合理论
基更(Desmons Keegan)在1986年提出了教与学活动再度综合理论。他认为远程教育不是从集体形式的口头教学的结构当中，而是应该从一般的教育理论当中找到自己的理论基础。远程教育理论的主要特征不是人际交流，而是在于时间上和地点上教的活动与学的活动相分离。在远程教育过程中，必须重新构建教师与学生内在的主动性，重新构建跨越时空的教与学的相互作用情景。远程教育的秘密在于将这种分离开来的教与学的活动再度综合，即使其重新联结起来。在这一过程中，学习材料起了很重要的作用。在传统教育之中，由于它具有稳定的学习环境系统，学习材料与学习者之间的连接是现成的，而在远程教育过程中，这种联系必须依赖每一教学方案设计者各自设计的类似霍姆伯格所说的人际交流。
基更对其理论很自信地说：在远程教育中，教与学的再度综合，对降低远程教育中学习者的辍学率，提高学习质量和增强远程教育机构办学能力具有重要的作用。
（三）交互控制理论
加里森(Garrison)于1989年提出了交流与学习者控制理论。理论的核心是远程教学过程中的教师与学习者之间的交互影响（相互作用）。
交互影响理论认为，交互影响是通过对话和讨论寻求理解与知识为基础，因此，使教师与学习者之间进行双向通信不但是必要的，而且应该要求用技术手段来支持这种通信和影响。要求教师的反应是这一理论的一个突出点。
由于在远程教育过程分析中对独立性的过分强调，加里森和贝恩顿(Baynton)随后又提出了一个包摄性更强的概念：控制，用来说明远程教育交互影响的复杂性，以与学习自主和独立学习相区别。控制的涵义是：影响教育决定的机会，它超出了把独立性看成是学生在自己希望的时间、地点进行自由的学习，不考虑交互作用的观点（加里森和贝恩顿，1979）。从教育的观点看，在远程教育过程中，控制不能由某一方面建立起来，而必须要有本质上的多方合作才行，应该在一个内在的合作过程中为师生双方分享。控制的平衡将依赖于不断变化并被评估的特定关系和环境。控制在宏观层面上介于教师、学生和课程之间，在微观层面上介于独立性、熟练和支持三者之间，如图二所示。
控制是个包容性更为广阔的概念，并在同一通信范围里对师生的各自作用、任务和关系予以考虑。在远程教育过程中，不管是教师还是学生，如果占有的控制量过多或者不适当，那么富有成效的学习交流就会大大减少。总之，如果控制处于不平衡状态，交流就会受到限制，教育交互影响的质量就得不到保证。这对独立性越强越好的远程教育思想是严重冲击和否定。
四、综合分析
上文把几种较有影响的远程教育理论对远程教育的探讨从形态、结构和过程三个角度分别进行了分析，为了对问题有个深入的认识，这里从六个角度三个方面做了归纳（见表一）。
表一 西文远程教育理论对远程教育的分析
分析 代表人物 理论名称 核心概念 中心思想
提出
角度 时间
远程工业化 远程教育是工业
教育 彼得斯 工业化理论后工工业化 化的教育形态 60年代形态
远程 穆尔独立学习与
交互影响距离 远程教育包括对
教学理论（结构，对话）话、结构和自主
70年代
自主学习 学习三个维度
教育 凡尔登 三维结构 对话/支持远程教育包括对
克拉克 理论 结构/专业化 话、结构和综合
90年代
综合能力/自 能力三个维度
我指导
结构 阿蒙森 学习核心 学习、教师
学习是远程教育
理论 教学内容 结构的核心
90年代
学习者
远程 霍姆伯格 指导性教学会 非接触性会谈 通过个人或对话
谈理论
感情投入、自 方式促进学习 80年代
学初期
教育 基更再度综合 再度综合 教与学活动
80年代
理论 的再度综合
中期
过程 加里森 交互影响 交互影响、
教育交互影
80年代
理论 控制 响的促进与
末期
控制平衡
远程教育的工业化形态理论自从60年代提出，虽然颇具争议，但直到现在仍未有新的理论与之抗衡。这一理论实际上涵盖了三个方面：一是远程教育体制符合了工业化的原则、组织和价值观念；二是远程教育是以适当的成本为更多的人提供教育机会；三是远程教育是以工业技术所创造的非人际的、机械的或电子的交流代替了面对面的交流。
远程教育结构的研究重心正从距离或分离为核心结构向以学习为核心结构逐渐演变，也就是从对根本特征：师生分离的关注走向对其基本矛盾：开放性与教育质量的关注。
远程教育过程的讨论则从对教与学各自过程的分析，发展到对教与学综合过程的分析，从强调学习者自学发展到强调教师的参与，教与学的双向互动成为研究的热点，体现了远程教育从非正规走向正规化教育的趋势。
五、发展中国现代远程教育的理论思考
中国是地广人多、经济不发达、学历层次和人均受教育的年限较低的国家，依靠现有的全日制普通学校和普通教育机构既不能适应信息时代的形势，也不能满足我国经济发展的需要，发展以低成本为更多人提供教育机会的现代远程教育是客观的必然。科教兴国的大旗已经举起，西部大开发的号角已经吹响，这既是进一步发展现代远程教育的契机，也是决定我国现代远程教育发展走向的历史转折时刻。下面借鉴上述理论来思考中国远程教育的发展。
1.远程教育与开放教育进一步结合发展，克服时空因素，提高我国人均受教育的年限，增加人才培养的数量。以较低成本培养更多的经济建设人才是中国目前现状的要求，满足要求的策略之一便是远程教育与开放教育的结合发展。远程教育是指教学双方在空间和时间上相分离的学习过程，是以工业技术所创造的非人际的、机械的或电子的交流代替了面对面的交流，克服时空因素。开放教育是指对入学条件没有任何限制的“无边界”形式教育，解决数量问题。远程教育与开放教育结合的远程开放教育是“扩大的教育模式”，它追求最大可能地提供教育机会，增加学生数量，参加学习的人们不受任何条件的限制，教学时间和地点灵活多变，以学习为中心，开展从基础教育到专业教育的各个不同层次的教育，包括成人教育和继续教育。中国广播电视大学与自学考试的结合是开展远程开放教育的有益探索的实例。
2.远程教育研究的重心放在基本矛盾的解决，提高远程教育质量。过去，我们一直在讨论远程教育根本特征（师生分离），理论核心确立在距离或分离，并把距离的涵义从客观地理意义上的分离延伸到还包括造成成人无法得到教育的、各种社会的、家庭的、经济的和生理的障碍。对特征的研究为我国远程教育的发展作出了一定的贡献，并形成了具有中国特色的远程教育。但要把握远程教育的本质，提高远程教育质量，必须对远程教育的基本矛盾做深入的研究。唯物辩证法认为，事物发展的根本原因不是在事物的外部（特征）而是在事物的内部（基本矛盾）。现代远程教育的基本矛盾是开放性与教育质量之间的矛盾，这是国际远程教育中普遍遇到的亟待解决的矛盾，也是中国广播电视大学始终未解决好的一个问题，这一基本矛盾的直接表现就是增加学生数量与提高教育质量的矛盾。增加学生数量是远程教育优势，提高教育质量是远程教育的关键。
3.树立远程教育是正规化教育的观念，按照正规教育要求来发展我国远程教育。远程教育需要教师的参与，教与学是个以学习为中心的综合过程，是双向互动的过程。
4.建立适合中国的现代远程教育科学研究的方法论。方法论是人们认识世界、改造世界的一般的方式方法理论体系，包括哲学的方法论、具体科学研究的方法论和某门具体科学的具体研究方法。我国远程教育研究必须针对我国急需经济建设人才的客观实际，结合科教兴国和西部大开发战略，一方面要接受哲学方法论和教育科学方法论的指导，一方面又要采取符合远程教育特点的方法，所以我国远程教育研究应采取在第一第二层次的方法论指导下的第三层次的方法论。