硕士研究生创新精神特征及影响因素分析，本文主要内容关键词为：硕士研究生论文,创新精神论文,特征论文,因素论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
研究生教育是我国教育结构中最高层次的教育，研究生的创新能力不仅直接影响高校知识创新的水平，也关系到国家未来的整体创新能力。近年来，加强研究生创新能力培养、提高研究生培养质量，成为我国高等教育的一项重要任务。创新是不拘现状、勇于开拓、乐于尝试、善于变化的精神和态度，包含更多思维层面的创造[1]。因此，高校开展学生创新教育，首先应该关注创新精神的培养。探讨高校研究生创新精神的现状及其影响机制，对于高校开展有效的创新教育，继而提升学生创新精神和创新能力尤为必要。 一、研究综述与问题聚焦 对于创新精神的研究离不开对创新能力的定义。Sternberg等在智力投资理论中提出创新能力包括智力、知识、思维风格、人格、动机和环境等[2]。Amabile认为创新能力包含相关领域的技能、与创造力相关的技能和任务动机[3]。张建林提出创新能力球形体系的中心是创新激情，外层是创新实践，中间是创新素养[4]。可见学者们对创新能力往往都从外在因素和内在因素两个层次来定义。 由此，针对研究生创新能力的研究大体分为两类：一类是以外显的创新能力，即创新成果为主要指标，如李志平等以研究生的课程成绩、发表论文情况、学位论文水平、科研工作能力为指标[5]；另一类是以内隐的创新能力，即个体的创新特征为研究对象，如张胤等从好奇性、想象力、冒险性和挑战性等维度衡量研究生创造力倾向[6]。周治金等通过因子分析归纳出寻根究底、独具匠心、笃学不倦、特立独行、安于现状、孜孜以求以及思维的敏锐性、思维的灵活性和直觉思维等9个因素来测量创造力[7]。 外显的创新能力要素和内隐的创新能力要素究竟哪个更具有基础性影响?Sternberg在总结前人大量研究基础上，提出关于创新能力的两个基本假设：第一，具有创新能力特征的人更具有取得创新性成果的倾向；第二，对将来创新性结果的最好预测指标是过去的创新性行为[8]。这一理论无疑清晰地阐释了个体创新特征、创新行为和创新成果之间的逻辑关系。个体内在的创新特征是影响其创新行为和最终创新成果的根本原因。因此，本文对创新能力的研究将关注内隐的能力要素，即创新特质，侧重硕士研究生的创新精神和倾向。 关于创新精神和创新能力的形成机制，传统观点认为是由先天因素决定的，后天难以影响和改变。随着研究的不断进展，学者们逐渐发现创新能力是先天因素和后天因素共同作用的结果。Gardner将创新能力区分为一般人在日常生活中都有可能表现出来的小“c”创新能力和非常偶然的、能造成突破性作用的大“C”创新能力，并认为前者是可以通过后天的训练和学习得到提高的[9]。 教育经济学相关理论模型证实了高校培养教育等对学生能力发展的重要影响。如Astin的学生发展的I-E-O模型提出学生家庭背景、入学前学业资质等个体特征表示的投入因素(input)以及学生在学期间的课程、教师、专业、校园生活等经历表示的环境因素(environment)对于以学生能力衡量的产出(output)的影响[10]。Pascarella提出的评估学生发展变化的综合模型也指出学生的发展是由五个要素共同作用的，其中院校的结构性特征和学校环境将间接地影响学生的发展，而学生的个人特征、个体努力以及师生互动等会直接影响学生的学业成就和认知能力提升[11]。创新精神是学生能力发展的一项重要的思维和观念指标，其形成也受到高校教育的诸多影响。一些学者关注了个体特征的影响。例如：Irene和Elpida发现，喜欢想象、较为独立、善用发散思维等是创新能力突出学生的个性特征[12]；周治金等考察了专业因素的影响，发现文科和工科大学生的创造力特征得分显著高于医科和理科大学生[7]；朱红等探讨了学习动机的影响[13]。还有些学者关注了学校教育的作用。例如：Irene和Elpida发现，学校提出开放式学习任务和发散式问题将更加有助于培养学生的创新能力，教师通过组织课堂环境和选择布置学习任务来影响创新能力培养[12]；朱红等发现了学术交流经历、课程和科研课题参与数量和方式等学生参与因素的影响[13]。此外，尹艳冰等[14]、李祖超等[15]、袁本涛等[16]都关注到导师在研究生学术创新培养中的作用。 由此，本研究将聚焦于研究生创新能力中的创新精神要素，并基于理论模型重点探讨高校教育培养对创新精神培养和提升的影响机制。 二、硕士研究生创新精神的特征 本研究使用的数据来自北京大学教育学院“2014年首都高校学生发展调查(硕士研究生)”，样本量为7212。样本中，“985”重点高校学生占33.5％，“211”重点高校学生占52.6％，一般本科院校学生占14.0％。男生占48.5％，女生占51.5％。人文专业占12.7％，社科专业占30.2％，理科专业占11.4％，工科专业占40.0％，农医军专业占5.7％。专业学位硕士占27.6％，学术学位硕士占72.4％。 为了衡量研究生的创新能力，本次调查设计了由20个问题组成的独立量表，请被调查者按照“很差”至“很好”六个选项进行自我评价，取值分别为1、2、3、4、5、6。量表的设计主要参考了普林斯顿创新才能研究公司尤金的创新特质测试题、普林斯顿人才开发公司创新性倾向测量表、威廉斯创新能力倾向测量表以及Jing Zhou(Texas A & M University)和Jennifer M.George(Rice University)两位学者2001年开发的创新倾向量表。本文从中选择了侧重考察学生创新精神的八项指标来衡量研究生的创新精神水平。 均值和方差分析表明，按照院校类型来看，“985”高校硕士生的创新精神得分高于“211”高校，两者又均高于普通本科。但这种差异很小，在统计上并不显著。不同学科硕士生创新精神差异显著，人文类专业最高，随后依次是社科类、工科类、农医军类和理科类。此外，硕士三年级学生的创新精神显著高于硕士新生和二年级学生，男生的创新精神显著高于女生，专业学位硕士的创新精神显著高于学术学位硕士。 三、高校教育培养对学生创新精神的影响机制 从高校学生创新精神特征可以看出，不同学生群体的差异是显著的。高等教育是学生能力发展的重要途径。因此，探讨高校教育培养对学生创新精神的影响机制，对于我们分析和理解高校学生创新精神的群体差异性以及提供有针对性和实效性的培养、引导和服务非常重要。 (一)分析框架和变量说明 这里，我们假设学生的创新精神可以通过后天的各种教育培养活动和制度安排来进行开发和培养。同时，学生的创新精神会受到性别、家庭、生源地、所在院校特征、专业、培养类型、年龄等的影响而呈现结构性的差异。在控制这些特征后，学校环境、学习参与、师生互动等高校教育因素会影响学生创新精神的形成和达到的水平。基于理论模型的分析框架如图1所示。
图1 高校教育培养对学生创新精神的影响机制：分析框架图 按照理论模型，这里的学校环境是指学生在学期间经历的各种实际体验，包括课程、教师、专业、校园生活等。本研究重点考察了教育培养中最为重要的两项要素——课程设置和教师教学。前者是学校教育环境的核心制度安排，后者是学校教育环境的重要智力保障。其中，课程设置包括专业类课程和跨学科实践类课程两大主题，基本涵盖了目前高校学生课程的主要形式。专业类课程通过培养方案适切性、理论基础完备性、课程安排前沿性、课程内容易懂性等四个维度来进行评价，跨学科实践类课程则通过体系层次性、课程实践性、学科交叉性、就业导向性等四个维度来衡量。同时，调查就课程教学的主要环节和教师行为进行了学生评价。这里我们使用因子分析对课程教学的结构性特征进一步梳理，因子分析得到两个因子。将相应问题指标按高载荷分为两类：侧重出勤考评、课程目标、教学内容的一类主要体现了教学的规范性，将其命名为“规范导向”；而侧重激发学生探究、注重参与互动、培养批判思维和创新意识等的一类主要反映了教学的互动性和启发性，将其命名为“激发导向”。 学生个体特征包括性别、生源地、父亲教育水平、专业、年级和读研动机等几项指标。其中，动机是影响人的行为模式和行为结果的重要内在因素，硕士生的读研动机会影响他们的学习行为决策和能力发展，学生发展领域大量研究均将学习动机作为考察学生学习结果的重要变量。这里，我们同样使用因子分析厘清硕士生读研动机的结构性特征，因子分析得到两个因子。其中，将主要来自亲友期待、劳动市场观察、生活学习环境等外部因素的动因归为“外部动机”，将主要来自兴趣、自信、理想实现等内在驱动因素的动因归为“内部动机”。 由于创新精神和创新能力属于非认知能力范畴，与传统专业教育重在专业能力等认知能力培养不同，创新精神的学习来源不仅仅局限于专业教育中。目前国内很多高校实施研究生教育“双导师”制，尤其是在侧重应用的专业学位硕士教育领域，专业导师偏重专业能力培养，校外实践导师偏重非专业能力培养。因此，我们认为校外实践导师对塑造学生创新精神具有重要作用，故将校外实践导师的指导效果纳入学生创新精神影响机制分析中。但必须承认的是，专业导师仍是高校研究生指导的主要力量，专业导师的言传身教同样会影响学生各方面素质和能力的养成。因此，本研究也关注了学生对专业导师指导行为的评价，主要包括关注学生的想法和建议并能够接受、采纳学生的合理建议，鼓励学生根据兴趣自主学习，以及在学生遇到困难时给予及时指导和生活关怀等。 学生参与维度基于上述的“学生投入”和“学生努力的质量”相关理论和概念，其定义既包括成绩排名、出国交流经历、参与课题和发表论文数量、各类活动时间投入等客观性指标，也包括课堂主动性、参与小组学习、参加学术讲座和专业社团、跨学科选课等行为评价的主观性指标。院校特征维度按照“985”高校、“211”高校和普通本科高校的分类来刻画。表1是对主要变量的解释和统计描述。 (二)多元线性回归分析及结果 以创新精神为因变量，对其影响因素变量进行多元线性回归，考察院校特征、学生个体特征、学校环境、学生参与和师生互动对于高校硕士生创新精神的影响机制。从表2的回归分析结果看，回归方程的F统计值显著性水平均达到1％，说明回归模型总体而言是显著的。调整后的R[，2]为0.35，说明上述自变量解释了个体之间创新精神差异的35％。由于解释变量较多，本文进行了多重共线性检验，结果显示最大方差膨胀因子(VIF)为3.66，说明多重共线性并不严重。以上统计检验的结果表明，回归结果可信，具有较强的解释力。 按照不同解释变量分类，对回归结果说明如下： 其一，院校特征对学生创新精神的影响。院校特征变量的两个回归系数均为正，且均显著，表明院校特征对学生创新精神有显著影响。“985”高校和“211”高校硕士生创新精神均高于普通本科高校硕士生，同时“985”高校学生的创新精神也高于“211”高校学生。 其二，个人特征对学生创新精神的影响。性别、生源地类型、父亲教育水平和硕士类型、年级等变量的回归系数均为正且显著，说明男生的创新精神普遍高于女生，城市生源学生的创新精神高于农村生源学生，专业硕士的创新精神高于学术硕士。作为家庭社会资本的特征变量，父亲受教育水平越高，子女的创新精神水平也越高。不同学科硕士生创新精神差异在统计上并不显著。体现学生年级的两个虚拟变量回归系数均为正，但三年级变量系数显著而二年级变量系数不显著，说明毕业班硕士生的创新精神高于非毕业班学生。此外，无论是“内部动机”还是“外部动机”都会对硕士生创新精神的形成产生显著的影响。从标准化回归系数的比较来看，在对学生创新精神的影响力程度上，“内部动机”比“外部动机”发挥的作用更加显著。 其三，学校环境对学生创新精神的影响。从课程角度看，跨学科实践类课程对学生创新精神的培养有显著的积极作用。从教学角度看，教师的“规范导向”教学方式和“激发导向”教学方式，均能够显著地促进学生创新精神的培养。
其四，学生参与对学生创新精神的影响。成绩排名越前的硕士生，其创新水平也越高。有出国交流经历的学生创新精神显著高于没有此类经历的学生。硕士生主动性、参与性和专业交叉性程度越高的学习行为，越能够显著提升创新精神。但回归结果显示，硕士生的课题论文数量和投入学习科研时间的回归系数并不显著，而投入实习实践时间却对创新精神水平有显著的积极影响。
其五，师生互动对学生创新精神的影响。专业导师和校外实践导师的指导均对学生创新精神的培养有显著的积极作用。 四、结论及对我国研究生创新教育的建议 统计数据表明，我国硕士研究生创新精神在学校类型、学位类型、学科专业、性别、年级等方面存在结构性的差异。回归结果表明，在控制了院校特征、家庭背景(城乡、父亲受教育水平)和个人特征因素的情况下，学生的求学动机、学校环境、学生参与以及师生互动这四方面会显著地影响其创新精神。有更加充分的专业兴趣、专业自信和专业理想，学习成绩好、有出国交流经历、有丰富的实习实践经历、有积极主动的学习行为的学生，其创新精神往往较高；跨学科实践类课程、“规范导向”和“激发导向”的教学方式以及校内外导师对学生的具体指导等因素都会对学生创新精神培养产生显著的积极作用。 基于以上结论，本研究对当前我国硕士研究生创新教育提出如下建议。 1.重视专业教育的基础性作用，提升专业认同 统计结果显示，学生就读的“内部动机”比“外部动机”更加能够促进其创新精神的培养，而“内部动机”大多是与专业认同感紧密相关，如是否对本专业有浓厚的兴趣、是否对专业学习有自信、是否有坚定的专业理想等。可以说，学生在以上这些方面的专业认同感越强，就读的“内部动机”往往越强，从而其创新精神更有可能越强。许多研究均发现我国高校学生的专业认同度较低[17]，因此高校应该重视研究生的专业认同教育。例如：在新生入学教育中对专业概况和发展前景进行系统全面和富有前瞻性、建设性的详细说明，加强专业学科宣传；探索课程设置、教育教学模式创新和改革，尤其是教师应该在传授专业知识的同时不能忽视培养学生对所学专业的情感认同和专业自信；组织系友院友、对口单位与在校生进行专业发展方面的交流，帮助学生明确未来职业发展和坚定专业理想；院系辅导员员应该更加关注学生的思想动态和理想信念教育，并与学校职业指导部门和心理辅导机构密切合作，对出现专业思想动摇和迷茫的学生及时进行重点支持。 2.完善多元化、复合型的研究生课程设置 课程教学是研究生培养过程的一项基本环节，对研究生各项能力培养起到至关重要的作用。其中，课程设置在整个课程教学环节中又处于基础性地位，但我国目前研究生课程设置存在较大的封闭性和局限性，在一定程度上制约了研究生创新能力培养。知识时代创新的实现绝不是空中楼阁，必须依赖完备的知识结构和专业技能，这在很大程度上又依赖于专门化的研究生课程。专业类课程学习能够起到构建合理的知识结构、打下扎实的基础理论和系统的专业知识的作用。创新过程的复杂性更要求高校研究生具有跨学科的知识储备和多元化的复合背景。因此，着眼于研究生创新精神和创新能力提升的高校创新教育，一定要完善多元化、复合型的课程设置，首先将创新精神的培养融入到专业课教育中。任何一门学科或者课程的知识都是一个从无到有、从简单到复杂、从概念到体系的演进发展过程，知识的更新和科学的进步本身就是一种不断探索和创新的过程。从这个意义上说，每个学科或者每门课程都是创新教育的载体和源泉，要注意利用和主动开发专业课教育中的创新教育资源，以此在潜移默化的过程中形成对学生创新精神的启发、引导和激励。其次，可以以通选课的形式开发和开设一系列创新精神培养专题课程。在充分利用专业课进行渗透式的创新精神培养的同时，还需要开设专门旨在提升创新精神的课程，以突出重点、深化效果。再次，完善研究生专业外选修课制度，鼓励硕士生在本专业学习之余广泛涉猎其他学科专业知识，丰富自身知识架构。 3.注重“规范导向”和“激发导向”有效配合的教学方式 当前我国研究生教育中还存在教学过程中过分强调教师的主导性、忽视学生学习的主体性的问题。研究数据表明，“规范导向”和“激发导向”的教师教学都会显著促进学生创新精神培养。因此，教师一方面应该不断提升教学的规范性，力求做到课程目标明确、教学内容清晰、教学安排有序。另一方面，教学设计上应突出学生的主体地位，激发学生的参与意识，注重学科交叉融合，加入学科前沿动向介绍，引导学生拓展知识面等，使得学生在专业教育中潜移默化地受到创新精神的熏陶和培养。 4.加强导师对研究生学习生活的关怀指导 专业导师对研究生学习和生活的关怀指导显著地提升学生创新精神，这与之前学者的实证研究结论是一致的[18]。研究生导师要转变教育理念，与学生建立教学相长式的良好伙伴关系。在学术科研方面营造宽松自由的学习环境、激发学生的创新热情，多关注和接受学生的想法和建议，鼓励学生根据自己的兴趣选择研究方向，大胆尝试、探索和创新，鼓励学生表达不同的观点并耐心指导，同时对学生生活、就业和个人发展等方面同样给予关注和力所能及的帮助。“把对学生的指导，视为自己学术生活的必然选择，视为一条不可逾越的底线，视为一种伦理。”[13]当然，上述导师作用的实现不仅有赖于导师自身观念的转变，同样也需要高校在相应的培养制度和激励机制设计方面配套跟进。 5.提升研究生国际化视野和实践能力 研究数据表明，学生上课主动问答、参与小组合作学习、课后讨论专业问题、参与学术讲座和专业社团活动、跨学科或跨专业选课等积极主动的学习行为能够显著地提升创新精神，这与佩斯的“学生努力的质量”理论概念是一致的。此外，学生是否有出国交流经历和实习实践时间也会对其创新精神产生显著的正向影响。因此，从硕士研究生个体角度来说，采取更加积极主动的学习行为，争取出国交流以开阔眼界，积极参与实习实践以提升实践技能，对个人创新能力的提升效果显著。从高校角度来说，学校要不断深化研究生培养模式改革，促进学生的学习参与，为学生创造更多跨文化、跨学科交流学习机会，有效引导和鼓励研究生参与社会实习和实践活动。尤其是理工科类院系和导师不应一味禁止或限制学生实习或实践，而应通过制度设计对其进行有效引导和合理规范，既保证专业学习和科研有序进行，又有助于学生实践能力和创新精神的培养。
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