制度变革：提高农村教师素质的根本出路，本文主要内容关键词为：出路论文,素质论文,制度论文,农村教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
提高农村教师素质已成为当前农村教育发展面临的一个重大而紧迫的任务。党的十七大报告明确指出“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》凝练出了20个重大教育问题，如何提高农村教师素质高居第二位。农村教师素质直接影响农村教育质量，而农村教育质量对我国农村振兴乃至中华民族振兴都具有非凡意义。
为此，国家在政策层面采取了一系列提高农村教师素质的相关措施，如“农村义务教育教师特岗计划”、“农村教师素质提高工程”、“农村现代远程教育工程”、“城镇教师支援农村教育工作”、“农村学校教育硕士师资培养计划”、“师范生实习支教”、“师范生免费教育”等等，提高农村教师素质的良好政策环境已经形成。然而，就当前农村教师素质状况而言，“仍然不能满足我国社会进步和农村教育发展的需求”，[1]甚至“农村教师队伍现状，比想象的要严峻得多”，[2]农村教师素质的总体形势依然不容乐观。良好的政策环境和逼人的现实形势，对探索农村教师素质提高的路径提出了更高的要求，即必须找出解决农村教师素质提高的根本之道。否则，仅停留在对问题“修修补补”的表层，就很难产生根本性的触动。
反思当前我国农村教师素质提高的路径，主要有两条：一是“输血”，着眼于农村教师外在构成的改变，即通过向农村输入高素质的教师，改变农村教师队伍人员结构以提高其素质；二是“造血”，通过农村每一位教师内在知识水平的提高而提升其素质。就这两条而言，不管是“输血”还是“造血”，要想改变农村教师的整体“血质”，都非短期所能完成。然而，从目前农村教师素质提高所采取的一些具体措施来看，如培训工程、支教措施、资助手段等等，基本上是一种“头疼医头，脚疼医脚”的应对策略，具有很强的临时性特征。当然，面对农村教师素质提高的迫切需要，采取一些有利于问题解决的紧急措施，确有其必然性和必要性。但紧急措施毕竟是一种有较大“副作用”的临时应对，它非但不能从根本上解决问题，甚至会产生许多衍生问题，使原有问题更加复杂化。因此，必须以一种新的方式来思考和表达农村教师素质提高问题，而“要改变问题的表达方式首先要反思原有的提问方式存在什么问题，也许，这就是我们可以采用的一个新起点：从对老问题的拷问开始”。[3]这要求我们必须重新回到问题本身，以对“农村教师素质提高”这个问题的分析和思考为基础，找寻问题破解的根本出路。
二、问题的实质
即是说，应该如何认识“农村教师素质提高”这个问题？首先要澄清以下一些认识上的误区：
其一，强调提高农村教师素质是由于与城市教师相比，农村教师素质太低。诚然，农村和城市教师素质存在差距是不争的事实，但倘以此作为农村教师素质提高的必然理由，就难免出现对问题认识的误读。因为这种观点的实质是以城市教师素质的标准来要求农村教师，其背后逻辑是“城市中心论”。且不论这“城市中心论”的要求是否会在农村出现“水土不服”，仅就其无法避免的严重后果而论，就存在着将农村教师的优秀经验“边缘化”、“忽略化”甚至“否定化”的危险，其结果必然是农村教师素质“命定论”式的落后。
其二，认为农村教师素质需要提高是因为他们的素质不能满足素质教育和新课程改革的要求。其实，这是全国教师都普遍面临的问题，只是在农村更突出一些。但这不是当前所说意义上的“农村教师素质提高”的必然理由。因为从另一面来讲，如果没有素质教育，没有新课改，农村教师素质就不需要提高吗？
其三，认为农村教师素质需要提高是因为他们第一学历太低，进而通过否定他们获得第二学历的途径否定其第二学历，认为他们“有学历无水平”。这是典型的“第一学历”中心论，即以所谓“第一学历”贬低农村教师的素质与能力。倘以此论之，则无论农村教师如何提高自己，都无法改变自己第一学历的事实，那么素质低下就成为农村教师永远无法逃逸的宿命，这显然是荒谬的。
那么，“农村教师素质提高”究竟意味着什么？这要从“农村教师素质提高”问题产生的背景谈起。改革开放以来，我国农村义务教育经历了三个大的发展阶段：第一阶段是2001年之前，要解决的是“有学上”问题，通过推进“普九”，到2001年基本实现了此目标。这个阶段也是我国农村教师的“普及”阶段，即从数量上基本解决了农村教师相对短缺的问题。第二阶段要解决的是“上学贵”的问题，即是说要让农村所有孩子“上得起学”，国家通过全面免除农村义务教育学杂费与建立农村义务教育经费保障机制的改革，“上得起学”已基本得到解决。这一阶段农村教师素质已成为一个重要的关注点而引起了人们的注意，但却并非是要解决的当务之急。第三个阶段是“上好学”的问题，农村教育质量成为重中之重，而农村教师素质是关乎教育质量的根本性因素，因此，提高农村教师素质就成为农村教育发展的重点。
反观农村义务教育发展的三个阶段，呈现的是一条从外延发展(前两个阶段)到内涵发展(第三阶段)的路线，即是说，我国农村教师素质提高成为迫切要求，是由农村教育发展从重数量到重质量转变的内在逻辑所决定的。因此从措施上讲，外延式的数量发展可以在短期内完成，而内涵式的质量发展，尤其是关乎农村教师素质的提高，则是一个长期的过程。所以，“农村教师素质提高”问题，意味着使农村教师能够获得一个长效的发展机制。这就是说，农村教师素质提高的实质并非是短期性的临时改变，而是一种可持续性的提高。故而，提高农村教师素质与其说是一个任务，不如说是一种目标；与其说是提高农村教师素质的手段变革，而毋宁是一种理念变革。因此，农村教师素质提高不是为提高而提高，而是一个涉及根本目的层面的根本性的变革。
三、问题的出路
明晰问题的实质为问题的破解提供了前提和基础。那么，农村教师素质提高的根本出路在哪里？我们认为，制度变革是其必然选择，即必须从制度层面的彻底变革来实现农村教师素质之提高。因为，一方面，任何在旧制度环境下采取的提高措施，都无法逃逸被旧制度“规训”的命运；另一方面，“在通往教育的根本性变革的现实道路上，确实是‘制度挂帅’的”，[4]制度的稳定性、持续性和长效性，决定了制度变革总具有根本性的意义。
我们所说的制度变革不是孤立的、单个意义上的个别变革，而是一种制度体系变革，是一种由各种制度构成的有机整体的变革，只有这样的制度变革才能将“农村教师素质提高”问题“连根拔起”。具体而言，制度变革包括以下方面：
第一，农村教师任职准入制度。建设高素质的农村教师队伍首先要从入口抓起。我国现有农村教师主要有三类来源：正规师范院校毕业生、民转公教师、代课教师，其中后两类教师所占比重庞大，而他们是在农村教育实现数量化普及之时，以国家特殊政策的形式进入学校的，进入门槛相当低，以至于出现“经过几次‘民转公’反复筛选，次次降格，最后将择优线三科划定在100分以上，也就是说凡达到小学三四年级水平的教师均被择优转为公办教师了”，[5]这是一种标准适应人的进入机制。现在质量化时代，则必须有严格的人适应标准的农村教师准入制度，具体而言，此制度主要解决两个问题：其一让差的进不来，就是要制定严格的农村教师准入标准，重要的是各地要因地制宜，制定出切实可行的原则性底线标准。其二让优秀的进得来，愿意进来。让优秀的进得来，意味着要清除阻碍优秀人才进入农村任教的现实制度性障碍，如编制饱和问题，进入程序的公正、公平问题等；让优秀的愿意进来，意味着要制定特殊的农村教师引入制度，可以从两头着手，一头是制定农村教师岗位特殊优惠制度，如在工资、待遇、晋级、发展等方面给予特殊优惠，增强农村教师职业的吸引力；另一头是制定特殊的农村教师培养、吸入优惠制度，如免费师范生制度、农村教育硕士制度以及农村特岗教师制度等，增强农村教师来源的吸引力。
第二，农村教师职务退出制度。由于长期以来我国农村教师一直处于数量不足状态，就逐渐形成了“只进不退”的“吃皇粮”传统，这在农村教师数量相当匮乏的时代，对稳定教师队伍具有一定积极意义。然而，在我国农村义务教育由数量要求向质量要求转向之时，原有的“皇粮”传统“无疑已成为农村教师发展的重要障碍”。[6]从表面上看，没有退出制度，会造成“劣质师资出不去，优质师资进不来”。但更为重要的是，没有退出制度的农村教师制度是一种僵化的、没有竞争、没有活力与生命力的制度。建立农村教师退出制度，首先要坚持两条原则，一是退出不是目的，目的是为了引入竞争，增强农村教师提高自我素质的积极性、主动性；二是退出不是抛弃，要有感情地对待“退出教师”，尊重他们的历史贡献，切实为他们的后顾之忧考虑。其次，在具体制度设计上，要重点考虑以下方面：要有具体的退出硬性指标制度；要建立完善的退出教师申诉制度；要有经常性的退出资格审查制度；要建立完善的退出保障制度；要有退出再进入制度等。
第三，农村教师学习培训制度。学习培训是提高农村教师素质的基本路径。在我国农村义务教育量化普及阶段，所有工作都围绕“量”的普及做文章，教师培训也不例外。为了使农村教师能够迅速适应教育教学要求，采取的是“问题”导向的培训。认为农村教师素质的不足和缺陷，主要是知识、技能、方法和观念等方面存在“问题”，培训的目的就是要解决这些“问题”，其实质是从“量”上“补充”农村教师在这些方面的欠缺。以这种观念为指导，承担培训任务的机构考虑的只是如何将知识传授给教师，而很少关注农村教师真正缺少什么、真正需要什么；培训方式是惯用的人海战术，追求整齐划一，采取“满堂灌”式的课堂讲授和系统学习；培训内容强调的是系统的知识体系和学科体系；培训组织由教育行政部门发动，以政策性手段督促教师参与培训，学校和教师始终处于被动和服从状态。这种以“问题”为导向的量化时代的农村教师培训，在一定程度上弥补了农村教师知识技能方面的欠缺，对稳定农村教师素质起到了积极作用。
然而，当农村教育发展由“量”到“质”转型时，农村教师培训面临的挑战就绝不仅是某个方面的变革，而是整体性的价值取向的变革，与这种变革相适应的是以“发展”为导向的培训。这种培训观认为，农村教师素质提升不是一种简单数量方面的弥补，而是一种整体知识能力结构的重新优化以及教育观念的彻底更新。这要求必须全面变革现行农村教师培训制度，其要点包括以下方面：注重农村教师的实际需求和问题，以教师的“需要为中心”；关注农村教师每个个体发展，采取多样灵活的培训方式，推动教师积极地自主参与和多元互动；规定培训周期，把农村教师培训从行政部门的行为变成固定的制度行为；培训内容从学科知识与专业技能为本转向具有开放性、实践性和创造性的内容为本。
第四，农村教师流动制度。当前我国农村教师流动完全是“一边倒”的局面，即乡村优秀教师往镇里流，镇里优秀教师往县城流，呈现“学而优则城”的态势。农村优秀教师的单向流动，使农村优质教师资源更加匮乏，严重影响农村教师整体素质的提高。为扭转农村教师这种不良流动状况，国家和地方相继出台了一些应对措施，如农村教师进城培训，城市教师支教，教师轮岗计划等，但“这些政策措施还远未制度化，实施中也因此而困难重重”。[7]事实上，农村教师的单向流动“现象背后折射出的实质上是一种深层次的制度的不完善”，[8]仅靠非制度化的政策、措施，其效果自然有限。因此，农村教师素质提高必须有合理的农村教师流动制度作保证，这要求：在宏观层面，要以政府为主导，建立优秀教师向农村流动的利益补偿制度，给流向农村的优秀教师提供相关经济资助；同时，建立农村教师定期进城学习进修制度，通过农村教师的“向城”流动提高自身素质。在中观层面，要重点着手建立区域内(尤其是县域内)城乡教师的交流制度。在微观层面，可根据各地具体情况，将一些切实可行、效果良好的具体措施制度化，如上海松江教师流动的“转会”措施，即城区学校从农村学校调用教师按有偿流动的方式进行，由调入教师的学校给予调出教师的学校一定的经济补偿。[9]
第五，农村教师激励与保障制度。农村教师的生存状态直接影响其工作状态和素质提高。长期以来，我国农村教师的生存状态一直相当“恶劣”，主要表现为：困窘的经济待遇与尴尬的社会地位，艰苦的生活环境与简陋的工作条件，过重的负担与苍白的生活，缺乏人性的管理与职业倦怠，较低的职业幸福感、归属感与疲劳综合症等。农村教师的这种“劣质”生存状态，使农村教师无力、无能、无愿去提高自己的素质，这已成为制约农村教师素质提高的瓶颈。因此，必须进行制度变革，建立新型的农村教师激励与保障制度，使农村教师拥有一种相对“优质”的生存状态，为其素质提升打下坚实基础。
农村教师保障制度主要是物质层面的保障，其核心是财政保障，即要为农村教师生存状态改变和素质提高提供充足的财政支持。在具体制度设计上，要切实做到把向农村教师倾斜作为核心，如向农村教师提供特殊补助，子女上学优待、住房公积金和购房贷款优惠；教师工资向农村倾斜，提高农村教师福利待遇；农村教师在培训、晋级、评优上优先等等。这不仅是农村教师提高的物质基础，也是留住并吸引优秀教师在农村任教的保证。
农村教师激励制度主要是从精神层面来讲，它不是物质意义上的奖励，而是精神意义上的激励。激励制度的本质是人文关怀。人文关怀有助于教师树立坚定的教育信念，激励他们的进取欲望；有助于引导教师更好地洞察人生，净化灵魂，促进教师人格发展；有助于教师获得职业幸福体验，增强他们自我发展意识。因此，在环境条件比较艰苦的农村，人文关怀对教师素质提升的意义，在某种程度上比物质利益更为重要。在具体制度设计上，就是要做到处处以教师为本，如在学校的组织管理、教师的评估考核、教师的发展规划等方面，都要把激励教师生命成长，使教师把成为一个和谐发展的人作为目标。