教育共治的限度及其超越
陈 星1张学敏2
（1.浙江师范大学，浙江 金华 321004；2.西南大学，重庆 400715）
摘 要 ：近年来，在教育民主化和社会共治理论的推动下，教育共治逐渐成为教育治理的普遍标准。教育共治在促进教育民主化和推进教育治理现代化方面具有积极意义，但这并不意味着教育共治是实现教育善治的完美手段。教育共治的普遍性是有限度的，内在限度表现为教育共治容易导致教育治理偏离教育目标、权责不清和决策与监督效率低下，外在限度表现为教育共治需以一定的公民素质和社会结构以及特定的社会制度系统为基础。超越教育共治的限度，要坚持 “一分为三”的方法论，理解人的复杂性，注重教育共治的本土化改造，在政府 “善政”引导下自发构建教育共治制度，逐步改善教育共治的条件。
关键词 ：教育治理；教育共治；限度；超越
近年来，治理理论在全球的普遍盛行以及国家对治理体系和治理能力现代化的高度重视使教育共治逐渐被视为通向教育善治的绝对标准，并成为教育管理领域的热点和普遍共识。教育共治真的是实现教育善治的完美手段吗？本文试图厘清教育共治在我国兴起的历程、表现和意义，揭示教育共治的限度，寻求教育共治限度的超越之道。
一、教育共治的兴起：历程、表现和意义
20世纪90年代以来，面对西方福利国家出现的管理危机以及市场和政府在解决社会问题和全球性问题中的失灵现象，以詹姆斯·罗西瑙、罗茨、格里·斯托克、全球治理委员会等为代表的一批学者和机构，共同构建出了风靡全球的治理理论。治理理论认为，“治理”不同于传统的依靠政府权威进行的“统治”和“管理”，它意味着以新的多数人认可和自愿合作的方式处理社会事务。治理的主体是多元化的，既包括政治国家也包括公民社会，既包括政府组织也包括市场和非政府组织，既包括公共机构也包括私人机构；治理的对象是现实生产生活中的一切事物，尤其是社会公共事务；治理的手段是民主的、自愿的、协商的、合作的、网络化的；治理的目标是“善治”——“善治”即好的治理，是使公共利益最大化的治理过程和治理活动。
共治 （Co-governance）是治理理论的重要组成部分，治理本身就内含共治的基因。共治理论的代表人物主要是简·库曼和奥斯特罗姆夫妇。简·库曼根据治理主体的不同，将社会治理划分为社会自治、科层治理与共治，并将共治作为新的治理方式用以应对社会治理失效问题。奥斯特罗姆夫妇在 “斯密道路”（市场经济与完全社会自治相匹配）与 “霍布斯道路”（主权国家与科层治理相对应）之间找到了新的治理模式，即多中心治理（Polycentric Governance）——强调政府、市场的共同参与和多种治理手段的应用，以更为有效地对公共资源进行配置。尽管共治的话语多样，但它们均反对 “单治”和权威统治，倡导多元主体以建立共识、自愿参与、民主协商、互动合作、协定契约等方式共同解决社会问题。[1]
2000年以来，共治理论被俞可平等学者引入国内，引起了学界和政府的高度关注。2014年以来，在共治理论和国家教育治理现代化的推动下，教育共治思潮开始兴起。在此过程中，涌现出一批倡导教育共治的代表性成果，如褚宏启于2014年发表的 《教育治理：以共治求善治》，许慧清在2014年发表的 《复合共治视域下大学治理体系建构》，肖凤翔、史洪波在2015年发表的 《从无序到有序：我国现代职业教育协同共治之理》，朱德全、徐小容于2016年发表的 《协同共治与携手共赢：职业教育质量治理的生成逻辑与推进机制》，耿超在2018年发表的 《多元共治：教育行政方式的转变》，等等。
概言之，教育共治主要以教育民主化为合法性基础，以利益相关者理论和多元共治理论为基石，以非政府组织在社会治理中的突出作用和西方发达国家的教育共治范例为经验支撑，倡导变革政府主导教育治理的传统教育管理方式，让所有教育利益相关者从不同层面和方面共同参与教育治理，“以多主体、多层级、多因素、多环节的教育共治实现教育善治”。[2]简言之，教育共治是由教育利益相关者共同参与的教育治理，教育共治的本质是多方合作解决教育问题，教育共治的方式是自愿参与和民主协商，教育共治的目标是教育善治。教育善治的终极目标是用好的教育促进人和社会的发展。我国现阶段的教育善治目标主要是加快推进教育现代化，建设教育强国，办好人民满意的教育。
国内方兴未艾的教育共治实践主要有五种表现模式。一是战略联盟共治。由企业、学校、研究院、行业协会自愿组建校企合作联盟、产教融合联盟等非营利性社会团体。联盟以共同目标为纽带，以契约关系为保障，通过联盟成员的协商合作增进共同利益。政府在许多联盟的组建和治理中发挥着重要作用。二是理事会或董事会共治。理事会或董事会由学校和热衷高等教育事业并关心和支持学校发展的各级政府部门、企事业单位、社会团体、杰出校友和各界人士组成，其成员以民主协商的方式为学校筹集资源，监督学校办学质量，为学校发展出谋划策。三是家校共治。建立家长委员会，让家长参与学校民主管理、为学校贡献教育资源，家校携手承担教育孩子的重任。努力构建学校、家庭和社区的合作伙伴关系。四是官民共治。官民共治的实质是政府和公民对社会事务和教育事务的合作管理。[3]官民共治一方面表现为政府及其教育行政机构和学校、社会组织、个人协同解决教育问题，另一方面表现为教师、学生依托教代会、学生会等组织和学校管理者协商处理学校事务。五是师生共治。师生共同制定班级管理制度，共同组织教育教学活动。
教育信息化的新时代，对高校教师将信息技术运用于教学的能力提出了新要求，TPACK作为一项重要的衡量指标需更多研究者加入到研究队伍。本文主要运用共词分析法，总结出当前我国高校教师TPACK研究的三大主题，并总结了当前主题研究存在的困境，最后给出参考建议，以期助力我国高校教师TPACK的发展，提升教学质量。
教育共治的兴起对我国教育改革与发展意义重大。第一，教育共治可以促进教育民主化。教育共治的兴起是教育民主化的内在要求，它有利于发挥民主的优势，让教育倾听更多的声音，获得更多的支持和更好的监督。第二，教育共治是市场、政府和自组织机制的有机联合，它有利于消除教育领域的市场失灵和政府失灵。一则，自组织治理是一种适宜于特定情况的独特治理机制，它遵循典型的谈判逻辑，谋求通过多元主体谈判生产共同产品或实现共同目标，是应对市场失灵和政府失灵的重要工具。[4]二则，“单一的政府中心思维或市场中心思维均不能保证公共物品的有效供给，必须促进市场、政府和自组织的协调与合作”，[5]利用多种机制解决市场失灵和政府失灵。第三，教育共治有利于构建新型的政校关系。教育共治不单可以将社会力量引入教育领域，让教育治理得到社会力量的支持，进而减轻政府的教育服务供给压力，促进政府简政放权，推进教育 “管办评”分离，还能鼓励社会力量参与学校的办学与管理，为学校的自主办学和健康发展构建起良好的社会监督屏障。第四，教育共治有助于协调教育系统与社会其他子系统的关系。教育共治意味着来自不同社会子系统的多元主体共同治理学校，这有助于激励教育利益相关者共同关心教育，打破学校与社会组织的藩篱，拉近教育和社会的距离，促进教育系统与社会其他子系统协同发展。
教育共治论认为依靠教育利益相关者的集体行动可以矫正市场失灵，提高教育服务这种准公共物品的供给效率。然而，庞大的教育共治集团在采取教育共治行动中面临大量会降低教育服务供给效率的 “搭便车”问题，包括教育利益团体间的 “搭便车”和某些教育利益集团内部的 “搭便车”。前者表现有联盟共治中学校和企业在提升学生应用能力方面相互 “搭便车”，家校共治中家长和学校在学生习惯养成中相互 “搭便车”，等等；后者表现为教育共治团体内部懒惰者搭勤奋者的便车，劣质者搭优质者的便车，被动工作者搭主动工作者的便车。
全部入组患者疾病确诊,有直系亲属陪同,经研究人员讲解后亲属对研究清楚,自愿加入并配合本研究,研究期间与其的沟通交流无障碍,患者除本疾病外无其他严重威胁生命的组织或器官器质性疾病。排除有严重组织或器官器质性疾病,家属不愿配合研究,与家属无法进行正常的沟通交流。患者中途转院或发生死亡[2]。征得医院伦理委员会的许可后本研究方正常开展。
二、教育共治的限度
就经济体制而言，高度完善的市场经济体制比较适宜教育共治的生长。美国经济学家格雷戈里和斯图尔特将经济体制分为三类：资本主义、市场社会主义和计划社会主义 （见表1）。[15]不难看出，当前流行的教育共治比较契合以分权决策、市场调节和私有制为主的资本主义制度。这一是提醒我们在我国市场经济不够完善的情况下推行教育共治可能遭遇一系列风险；二是要求我们必须根据我国的经济体制因地制宜地推进教育共治。
1.教育目标的限度
教育共治是一种坚守民主原则的制度，其运行要求共治主体具备相应的能力。熊彼特指出，民主方法的成功须具备四个条件：政治人物的品质很高、政治决定的有效范围不能扩展太远、完善的管理机构和民主的自制，这四个条件皆要求参与民主行动的公民要训练有素，富有强烈责任感与集体精神，具有高度的智力和道德水平。[12]显然，不是所有的教育利益相关者在教育议题上均有明确的概念、判断力、责任精神和职业素养。事实上，教育共治中人的障碍让学校管理者头痛不已。博克指出，“许多美国州立大学的校长们有时对占用他们大量时间的校董们感到绝望，这些校董经常提出一些不切实际的建议，或者过分地为某些被他们所看重的院系或成员进行辩护”。[13]
教育利益相关者具有参与教育共治的动力，是教育共治成立的前提。然而，现实中存在大量制约教育共治动力的因素。其一，认识因素。教育利益相关者对教育共治的了解程度和主观态度直接影响其教育共治动力。目前，多数教育利益相关者对教育共治不太理解，更不用说参与教育共治。其二，利益因素。趋利避害是人类行为的重要特征。只有在预期收益大于成本的情况下，教育利益相关者才会主动采取教育共治行动。校外人士和学校基层组织参与教育共治的成本大、收益低，践行教育共治的积极性不高，这也是联盟共治和理事会或董事会共治低效的根源。其三，哲学基础因素。如果公民普遍信奉民主论或多元论的教育治理哲学，教育共治获得了良好的社会公信力，教育利益相关者参与教育共治的动力将相对充足；如果精英论的教育治理哲学在社会意识形态中占据主流，整个社会 “官本位”意识泛滥，公民无法通过教育共治影响教育决策，教育利益相关者参与教育共治的动力则相对匮乏。受文化和历史等方面的影响，精英论长期在中国人的思维方式中占据主导，导致作为学界共识的教育共治理念在影响我国的教育实践方面进展缓慢。
2.权责划分的限度
教育共治主张的权力相对分散的多中心权力架构容易造成 “多头领导”。以教育评价为例，在传统的二元治理模式下，政府的政治权力与学校的自治权力在不同约束条件下的博弈结果形成了教育领域的权力秩序，学校的办学只需要满足作为各教育利益相关者代表的政府的评价标准。在教育共治的多元治理架构下，教育领域的权力秩序取决于多个教育利益相关者的复杂博弈，学校既要考虑政府的评价标准，又要回应社会评价机构和用人单位的评价标准，还得接受各种各样的检查评估，以致学校的一些工作在 “多头评价”的影响下变得矛盾重重、无处着手。
教育共治经常被嘲讽为 “外行领导内行”。作为教育共治范例的美国大学董事会制度也因其 “外行领导内行”问题而受到责难。董事会是美国大学的最高权力机构，牢牢掌握着大学的人事权、财政权和重大事务的决策权，其成员包含政府、工商业、校友等多方利益相关者，多数成员是身份显赫的商界精英。由于大学董事们都是兼职，他们有各自的本职工作，所以董事会不可能经常召开会议来商讨和处理大学的很多事务。[6]这意味着许多影响学校发展的重大决策是由那些既没有时间关心教育和学生的发展也不深谙教育规律和学校经营的 “外行”做出的，这让许多人觉得非常荒谬。约翰·塞林指出，许多大学的董事会成员们对于他们所管理的学院与大学的特性及所处环境缺乏了解，只要历史遗留的外部强力董事会制度不发生改变，许多州立大学将被转变成一种令传统的教育功能难以维系的模式。[7]
EM断路器外壳导体大多为规则立方体，多选导热性良好的铝为材料，为便于计算，假设整个立方体壁面的稳态热流量为恒定值，由傅里叶热传导基本方程可知，在单位长度上的热流密度为
教育共治容易出现 “搭便车”问题。奥尔森在 《集体行动的逻辑》中指明：现实中存在大量具有公共产品属性的产品，公共物品的非排他性导致那些不为公共物品生产付费的人可以无障碍地享受到和为生产付费的人所得的效用相同的物品。由是，在以集体方式生产非私人产品过程中，“有理性的、寻求自我利益的个人不会采取行动以实现他们共同的或集团的利益”，[11]多数成员试图选择 “搭便车”，低成本或零成本地享用别人生产的产品。
针对教育共治权责过于分散的无中心无责任状态，伊丹敬之、李维安等建议将教育治理的主体限定于关键利益相关者，即只有那些为学校的存续提供关键资源和承担学校重大经营风险的利益相关者才能参与学校治理。[9]威廉姆森对企业治理的研究也表明，不能把企业交给全体利益相关者，“正是为了所有利益集团的利益，才应该把选举董事会成员的权利留给那些在特定情形下与企业建立关系的人”。[10]
3.治理效率的限度
教育共治作为一种民主决策机制往往是以牺牲教育决策效率为代价的。国内五种教育共治模式进行决策的最大特点就是频繁开会，许多会议规模宏大却内容空洞，甚至沦为 “演出”或 “聚会”。比如，一些校企联盟的会议成了某些会员积累社会资本的工具。
教育共治要求将教育责任赋予全体教育利益相关者，容易陷入 “教育无责任”陷阱。“治理明确指出在为社会和经济问题寻求解答的过程中存在的界线和责任方面的模糊性，这易于导致逃避责任或寻找替罪羊。”[8]让所有的教育利益相关者都为教育负责，结果可能是谁也不对教育负责。许多教育共治团体规模大，治理主体间利益冲突明显，相互监督困难，容易导致责任的逃避或推诿。比如，联盟共治中学校和企业在承担学生实习的安全责任时往往相互推诿，家校共治中学生的习惯、道德、安全出现问题时学校和家长也容易发生纠纷。
本实验以多台 Ubuntu 12.04，3.40GHz CPU，8GB RAM的台式机模拟服务器，以一台Windows7，2.20GHz CPU，8GB RAM的台式机模拟查询端。实验数据集采用的是skyline查询经典数据集Core和NBA。其中数据集Core含有68K条9维数据记录，共有1533个skyline点。数据集NBA含有21K条8维数据记录，共有1195个skyline点，数据集的相关信息如表1所示。
4.基础条件的限度
教育共治需要两个基础条件：人的条件和社会结构的条件。前者指治理者具备足够的参与教育共治的动力与能力，后者指社会组织在社会结构中有相当的影响力，能够独立自主地履行其教育共治职责。
教育共治面临教育目标和多元目标相容的困难。早期的教育契约属于双边代理关系，作为委托人的学校只需要满足学生及其家长的人才培养需求。政府介入教育后，教育契约变为简单的多任务共同代理关系，学校需要兼顾学生及其家长的人才培养目标和政府的政治目标。教育共治命题下的教育契约则成了复杂的多任务共同代理关系，学校承担着满足多元教育治理主体的目标需求的使命，而且这些多元目标很多时候是相互冲突的，这势必增加教育目标和多元目标的沟通和协调成本。例如，在联盟治理模式下，由于信息不对称和交易成本的存在，学校很难将联盟成员的多样化需求融入学校教育目标，也很少有教师可以积极将联盟成员的多样化需求整合到其教学目标中去，这也是造成许多校企合作联盟在协同育人方面一直无法深入的重要缘由。
教育共治存在伤害教育目标的风险。教育的目标是培养全面发展的人，教育活动的目标及其规律和个体行为、经济活动、社会活动的目标及规律存在显而易见的差异。在多元组织和利益团体共同参与教育共治的过程中，一旦不能处理好学校的教育目标、学生及其家庭的个人目标、企业的经济目标、社会组织的公益目标之间的关系，就可能伤害教育的目标，伤害教育的相对独立性，伤害教育对社会的批判和指引功能。例如，在校企联盟共治中，一些企业希望学校完全按照企业的发展需求制订人才培养计划，侧重特定生产环节的技术训练，并通过派遣学生到企业实习等方式为其提供廉价劳动力。倘若学校照此设定教育目标，固然能在短时期内解决学生的就业问题，但却会违背教育的本真目标，不利于学生的长期、全面发展。
教育共治要以特定的社会结构为基础。教育共治的现实性和社会组织在社会结构中的地位存在相互增强关系，“强社会-弱政府”的社会结构比较适宜教育共治的产生和延续。长期以来，我国政府在教育事业管理中拥有较大权威，大规模的社会组织尚未发育成熟，许多人倾向于依靠政府举办和管理教育，这反过来又会抑制社会组织的发育及其参与教育管理的能力，让人们习惯于依赖政府。因此，在社会组织力量不够强大的情况下，教育共治可能缺乏成长所需的适宜的社会基础。
在阅读教学前，教师需要导入新课，创设一定的文本情境，以让学生更好地代入情境，激发学生阅读文本的兴趣。在创设情境时，教师需要具备一定的“留白”意识与“留白”艺术，不能直白地把文本内容都平铺直叙地告诉学生，而需要留有一定的空白，以激发学生的好奇心与对文本阅读的兴趣，让学生更好地进行自主阅读。“留白”情境的创设方法是多样的，教师可以根据文本与学生的学情来选择恰当的方法。
表1 经济体制的分类
5.制度系统的限度
一定地区的制度之间有很强互补性和内在一致性，单方面变革某项制度，新制度会和其他制度产生摩擦而不能很好地发挥机能，制度变革的成本也会相应增加。[14]教育共治要受到一国教育管理体制、政治经济体制和观念文化的制约，盲目的教育共治崇拜可能给我国的教育改革与发展带来系统性风险。
通过上述分析，确定工艺路线为：除铜、铁后的粗锡→结晶除铅、铋→真空炉深度脱除铅、铋→深度除杂→四九锡产品，工艺流程见图2。
就教育管理体制而言，教育共治与各类教育管理体制的适合程度为：绝对地方分权型＞有限地方分权型＞偏重分权的混合型＞偏重集权的混合型＞中央集权型。因为集权往往意味着教育管理权力的集中和教育行政力量的强势，这与教育共治的分权和多方协作是背离的。我国正在探索扩大地方的教育管理权和学校的办学自主权，在一些地方还没有落实好政府简政放权和扩大学校办学自主权的情形下，单方面推进教育共治制度是不太明智的。
教育共治最终是为了实现教育善治，让教育更好地促进人和社会的发展。但是，作为一种实现教育善治的手段，教育共治不仅会受到一系列现实条件的约束，其本身亦不可避免地存在诸多限度。
(2)建设护理质量管理控制体系。在日常护理工作中结合等级医院评审相关要求,建设"院控、科控、自控"的护理质量管理控制体系,科室成立护理质量管理控制小组,采取医院抽查、科室互查、自我复查的方式,从护理病案质量、临床护理质量等方面定期组织督导考核,将相关结果反馈并督促整改到位。
教育共治只适合于特定的政治体制和观念文化。高度集权化、民主进程滞后和公民自由权利得不到有效保障的政治体制，无法为教育共治的成长和运行提供相对宽松的环境。教育共治还要考虑地区的信仰、价值观和文化。不难预料，短时间内，教育共治在一些思想观念落后和文化相对封闭的地区很难落地生根。
1.4 统计学方法 采用SPSS 20.0统计软件处理数据。计数资料以百分比表示，采用χ2检验；计量资料以x±s表示，采用t检验。以P<0.05为差异有统计学意义。
三、教育共治的超越
教育共治不是放之四海而皆准的完美制度，要避免对教育共治的迷信。任何制度皆有利有弊，教育共治也不例外。教育共治要以一定的公民素质、社会结构和制度系统为外部条件，同时也不可避免地存在偏离教育目标、权责不清、效率低下等危险。因此，在选择是否施行以及施行什么样的教育共治时，既要综合权衡教育共治的利弊，在不违背教育目标的情形下，选择适当的时机开启教育共治，还要立足实际，不断弥补教育共治的限度，寻求教育共治的超越之道。
超越教育共治的限度，首先要摒弃非此即彼的思维方式，采取 “一分为三”的认识论和方法论。“一分为三”即不能偏执一端或非此即彼，要尽量寻找对立两极的中介状态和最佳关系。[16]一方面，要在方向上厘清教育共治与政府治理教育、学校自治的关系，既不完全否定政府治理教育和学校自治的合理性，也不绝对迷信教育共治，而要努力探索可以有效解决我国纷繁复杂的教育问题的多样化教育治理方式；另一方面，教育共治要具体问题具体分析，在教育目标与管理目标、集权与分权、民主与效率、政府与社会、自治和共治、官治和民治的对立中，积极寻求处理矛盾的最佳状态。
超越教育共治的限度，有必要充分理解人的复杂性，主动防范教育共治的风险。现实中的人是复杂的，既有求善和利他的一面，也不可避免地存在一些利己动机和机会主义行为，而且人的利己性和利他性对人的行为的影响会随情境和激励的改变而发生变化。因此，在推进教育共治时，要预计到人的利己性，一定不能认为：人都是好的，大家共同参与的教育治理一定是好的教育治理，教育共治决策者面对复杂的利益博弈会始终坚守道德准则和教育责任，所有的教育利益相关者都有足够的动力和能力参与教育共治，主动追求教育目标并推动教育发展。当然也不能笃信下面的观点：人都是利己的，没有人会真正关心教育事业的发展，教育共治不可能获得支持并付诸实践。只有认识到人的复杂性，才能认识到教育共治的困难和风险，才能充满信心地规划教育共治的蓝图，才能寻求制度创新，激发人的利他精神、引导人的利己之心，让教育共治更好地服务于我国的教育事业。
超越教育共治的限度，必须创造性地对教育共治进行本土化改造。一些制度在世界范围内具有共通性，对这些制度的移植可以降低制度变迁的成本，迅速缩小地区间的制度供给差异。但是，制度之间有着很强的互补性，主动或被动移植而来的制度只有在特定的制度环境和制度配套中才能发挥作用。在制度环境存在差异的情况下，必须根据特定区域的制度系统和制度环境创新制度安排。我国的制度系统、制度环境和西方国家存在不小的差异，因而我国的教育共治制度构建，可以借鉴西方国家的教育共治经验，但绝不能照搬其教育共治制度。不仅如此，各地区和学校的教育共治团体在构建教育共治制度时，还要充分考虑地方的人员素质、社会结构、政治经济体制和观念文化，努力提高教育共治的绩效，创造性地建设有中国特色、地区特点、学校风格的教育共治制度。
超越教育共治的限度，要以政府 “善政”引导下的自发制度生成为前提。没有一个国家不是在明智政府的积极刺激下取得经济进步的，如果没有政府提供的可以引导个人激励的产权制度和秩序框架，理性行为不可能发生，一些突破 “囚徒困境”的大规模集体行动不可能付诸实施。[17]教育共治制度的形成，离不开政府的“善政”引导。政府不仅要继续推进简政放权，强化教育责任，还要为教育共治主体提供鼓励其积极参与教育治理的宏观制度系统。具体制度的构建和完善通常是遵循自发秩序下的诱致性生成过程。每个人都有理性不及的无知状态，人的理性不足以认识和理解人类社会的一切细节，试图以少数人的想法来构建复杂的行为规则和社会秩序，不仅是智识上的谬误，而且一旦付诸实施，将带来巨大的社会灾难。因此，在构建特定的教育共治制度时，应该充分尊重个体自由和自发秩序，由教育利益相关者协商建立和完善教育共治制度。教育共治应该是教育利益相关者基于个人利益与自由，自觉选择关心和治理教育的结果。任何组织或个人不能以强权推行教育共治，不能单凭少数人的意志建立教育共治制度，更不能将作为手段的教育共治标准化并确立为教育评价的尺度。
超越教育共治限度，需要逐步改善教育共治的条件。一是要加强教育共治理念的宣传，不断提高教育利益相关者对教育共治的理解和认同及其参与教育共治的能力。二是要积极培育社会组织，为社会组织的发展提供宽松的环境，鼓励社会力量参与教育治理，积极探索社会组织参与教育治理的方式途径。三要注意配套制度的改革，既要为教育共治提供法律依据，创新教育管理体制等正式制度安排，也要营造民主的教育治理文化，培养公众主动参与教育治理的习惯，为教育共治打下良好的非正式制度基础。
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The Limitation of the Co-governance of Education and Its Transcendence
Chen Xing Zhang Xuemin
Abstract ：In recent years,under the promotion of education democratization and social co-governance theory,the co-governance of education has gradually become the universal standard for education governance.The co-governance of education,which is rising in recent years,has certain positive significance in promoting the democratization of education and pushing the modernization of educational governance,but it does not mean that the co-governance of education is the perfect means to achieve good governance of education.The universality of the co-governance of education is limited.The inherent limitation is that the co-governance of education causes education governance easily deviating from the educational objectives,makes the division of power and responsibility not clear and reduce the efficiency of decision-making and supervision.The external limitation is that the co-governance of education must be based on a certain citizen quality and social structure as well as the specific social institution system.To transcend the limits of educational co-governance,it is necessary to persist in the methodology of“one divides into three”,understand the complexity of people,pay attention to the localization of educational cogovernance,spontaneously establish the educational co-governance system under the guidance of the government’s good governance,and gradually improve the conditions of educational co-governance.
Key words ：Education governance;Co-governance of education;Limitation;Transcendence
中图分类号 ：G640
文献标识码： A
文章编号： 1672－4038（2019）05－0029－08
收稿日期 ：2019-01-08
基金项目 ：浙江省哲学社会科学青年项目 （19NDQN370YB）
作者简介 ：陈星，男，浙江师范大学教师教育学院讲师，主要从事教育经济研究；张学敏，男，西南大学西南民族教育与心理研究中心主任，教授，主要从事教育经济与管理、民族教育研究。
（责任编辑 吴潇剑）