角色责任视角下的生态文明教育探析
杨素美，季爱民
（武汉理工大学 马克思主义学院，湖北武汉 430070）
【摘 要】 教育在生态文明建设中发挥着重要作用，如何有效地提高公民对于生态文明建设的认同感和行动力是我们关注的重点问题。社会心理学中的角色理论为我们研究生态文明教育的有效实施提供了良好的视角，角色的社会期望和个体的主观心理与我们对于生态文明认识的主客观的互动过程相契合。对作为亲情角色、职业角色和公民角色的生态环境保护教育从家庭、学校、社会和个体四个方面进行分析，指出不同角色担当下生态教育的着力点。
【关键词】 角色；角色责任；生态文明教育
一、角色与角色责任
（一）角色
所谓角色，是指社会实践中某一时空所处社会关系上的某一社会地位的人之身份标识，其本质为社会角色。[1]
与MOOC融合的路径选择，是国内外图书馆界开展理论探讨与实践探索的重点内容。智力支持、技术支持、信息资源支持、实体空间支持，是图书馆与MOOC融合的4条主要路径。从已有研究内容看，国内图书馆界主要侧重论述通过开展版权服务、信息素养教育、嵌入课程辅导等提供智力支持，通过开展课程制作协助、学习者行为搜集分析与研判、MOOC平台技术优化等提供技术支持来与MOOC进行融合。然而，目前国内支持MOOC发展的相关政策及法律环境尚不完善，图书馆现有智力资源、技术力量与MOOC的发展需要尚不匹配，图书馆所能提供的智力支持和技术支持与国内现阶段MOOC发展的实际需求之间相差较远。
“角色”一词的源于戏剧，自1934年米德（G.H.Mead）首先运用角色的概念来说明个体在社会舞台上的身份及其行为以后，角色的概念被广泛应用于社会学与心理学的研究。米德运用角色概念主要强调了自我角色与他人角色的关系，每个人在社会化的过程中都会自觉或者不自觉地“扮演他人的角色”，以所认知的对象为相对标准来考察自身的能力，是实现人们社会交往的必要条件。在戏剧中，角色是通过抽象化的装扮和表演行为而塑造的超越个体形象的概念化的存在。一方面，在社会生活中，角色的存在代表着一种普遍的社会规范，是一定时期人们对于良好个人社会行为的期许。另一方面，角色形象不会因为某个扮演者的消失而不复存在，角色有其相对稳定性的特征，不会因为社会的转变和扮演者的消失而失去其固有特征，相同的角色会催生出相似的表演。
对于个体来说，角色的产生和获取是由其所处的社会关系所决定的。在一定的条件下，个人扮演的社会角色是多种多样的，个体的子女角色的获取是在父母婚姻关系的基础上产生的；而自己的职业角色，例如教师或者医生的角色，则是通过自己的努力和职业选择而获得的。特定角色有着本质的特征，在不同的表演者那里表现的程度也不尽相同。角色是个体身份地位的象征，它规定着个体在社会生活中的权利和义务关系，具备了某种角色就要承担相应的义务。在不同的社会历史时期，人们对于其在自然中的角色定位发生了变化，我们不再扮演征服自然的角色。随着对自然规律的认识加深，人类对自然界的反作用也得以提高。[2]人类在对待自然的方式上也会随着人们认识的理性化和人的行为的合理化而更加和谐，社会政治文化发展的进程决定着我们对于自身角色的定位。
（二）角色责任：人们共同责任的明确化
角色责任是因一个人的社会角色而来的责任。[3]角色责任根源于社会契约，并且伴随着社会分工的细化而不断发展起来的。在原始社会后期，游牧部落的出现使得商品交换成为可能。这个时期的分工明显受自然条件的影响，是在生产劳动过程中的一种自然分工与初级的物品交换的基础上发展的。随着社会交往的更加频繁，社会分工逐渐取代了自然分工，成为推动社会生产力的提高的有力武器。分工的不同产生了不同的劳动形式和社会身份，每个人都必须为自身所承担的分工任务负责，努力完成自身职责。近代以来，资本主义社会化大生产的纵深发展，破除了单纯依靠经济生产来规范社会分工以外，人作为一种社会关系性的存在，更加追求自我的自由和解放。于是，社会契约就作为一种超越经济发展的存在而建立起来，规定着个人在社会分工条件下个体活动的权利与义务，彰显了作为人这样的一种角色的应有的责任担当。当我们把责任以这样的角色定位固定下来的时候，人们对于自身共同责任的自觉履行显得更加稳固，社会的发展形态在一定时期也有了更加稳定的形态。角色责任是对我们责任履行的具体化和确认化要求，由于社会的多元化、社会流动的加速纵深发展，一个人的角色转换也更加多变。
二、角色责任履行与生态责任的生成
角色扮演是在选择或者拥有了某种角色时的活动过程。一个人要想很好地承担起该角色的任务，就要通过学习和借鉴前人的经验，并且结合自身的生长经历去感知该角色的扮演过程。园丁的经验、知识和感觉是无法计算的，这些知识和感觉是从长期的经验中积累起来，并在人的生命活动中扮演着重要的角色。[4]自身角色经验的积累与沉淀的过程也是一个角色实力更加强大和角色适应能力不断提升的过程。个体只要进入角色扮演过程，就都必须承担或至少部分承担了该角色所承载的责任。[5]个体角色的顺利转变与适应性发展的顺畅，保证了个体或者社会群体观念的发展。因此，过程性和发展性是评判角色扮演中个体扮演成功与否的着力点。
随后，通过小组讨论交流，鼓励并要求小组内的成员，每人拿着自己的手工作品介绍介绍，其他同学注意倾听并评价。教师在巡视指导时，提示学生注意可以用“先……再……然后……”的句式，把自己的手工作品介绍清楚。这样一来，孩子们一方面要考虑怎么介绍自己的作品，一方面还要倾听并评价其他组员的作品，在自己脑中就进行了第二次语言思维训练。
（一）角色获得
恩格斯说，“我们不要过分陶醉于我们对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都报复了我们。”[2]近百年来。随着自然科学的进步和技术知识的发展，人类对自然的认识更加深刻和全面，对于生态环境的管理有了明确的目标和组织机构。生态环境保护机构及保护意识共识适应了人与自然的本质关系，使得世界各国对此项目标的态度保持一致，这显示出我们扮演生态环境保护角色的一致性和共同的责任追求。
Pcharlotte(2005)[6]研究指出，不友善的目光接触、恶意的非语言暗示、损害性谣言等敌意表达方式是组织中最常出现的侵犯行为。言语形式的性骚扰是属于第二位的侵犯形式。蓄意阻挠也是发生率极高的侵犯行为，这种行为的目的是妨碍个体的能力发挥，阻挠组织目标的达到。
角色冲突是由于个人的精力和能力的有限性与角色要求、期待不相适应的状态，要想扮演好一种角色，就无法扮演好另一种角色。人类作为自然的一部分就决定了人必须与自然保持良好的共生平衡关系，作为“自然人”角色和作为“经济人”的角色的冲突在生产力的极大发展和自然资源的不合理利用的基础上表现出来。人的基本的生理机能的维持需要从自然中获取，这是作为“自然人”的基本需求，然而，作为“经济人”的角色又要求人们尽可能地提高劳动效率，利用有限的资源创造跟多的物质产品。
（二）角色冲突
生态文明建设的现实需要呼唤着公民生态责任的构建，体现出我们作为生态环境保护者的角色定位。在“保护环境，人人有责”的宣传口号下，我们不自觉地意识到目前环境保护的迫切需要。从另一个方面来看，人人有责意味环境保护责任的广泛性，单靠某一方面是行不通的。这种没有明晰的责任界定的口号也会使公众对自己作为某一种角色的环保责任的模糊化。不同的社会主体对于环境保护的责任承担不尽相同，在获得一种新的角色的同时，生态责任的承担可能会发生变化。当处在家庭角色之中的时候，这种责任主要体现在日常的生活小事之中。当在工作场合，在从事物质生活资料的生产的时候，责任的范围和任务就更加复杂，既要考虑到经济效益，又要考虑生产的环境代价。因此，环境保护宣传只有加入了作为角色的责任内容，它的效果才更加明显，环境责任的承担才能落到实处。
（三）角色扮演
角色责任是由于自身的社会角色而必须承担的维持该角色必须要做的事情和由于对角色认识、实践不足而产生的后果负责的态度。生态环境的破坏，是人类片面追求物质利益而导致的人与自然的不和谐的状态，没有认清人作为自然的一部分应该扮演的角色。在人类创造出各种工具来改造自然的同时，它有限的承载能力中能够大致保持良好的状态。角色责任的内容具有客观性，什么样的角色履行什么样的责任，是与社会的发展密切联系。当前，生态环境的保护已经成为促进人类可持续发展的重要筹码。因此，在面对巨大的环境压力下，我们必须明确个体的生态责任，在各种角色转换和角色扮演中积极承担好自身的生态环保责任。
第一，高校要根据时代发展对学生的新要求进行教育理念的转变，让学校的教育跟上时代需求。在对大学生的思想教育工作中，教育者要具有先进的教育理念和超前意识，摒弃传统的“填鸭式”教学，积极向“向双互动”交流方式转变。
角色获得是人们获得是人们进行责任履行的基础，为行为的顺利发生提供保障。如果没有获得某种角色而擅自进行活动，则会削弱实践的动力，也不利于原有角色的维持。角色是由社会赋予的，同时也是我们自我主动选择的。一个人在出生时就决定了其作为家庭成员的角色，出生在什么样的家庭我们是无法决定的，家庭角色的选择是社会赋予的。但是，有些角色我们是可以选择的，比如自己的职业角色。当然，我们的角色选择也不是仅仅凭自己的主观意志的，也要遵循社会发展的现实需要。我们所获得的角色内涵具有客观物质性，体现出个体在角色转变中的社会历史性。
三、不同角色下的生态文明教育的着力点
学校作为知识学习和人的自我生成的重要场域，展示出人的超越性的价值追求。对于学校来说，教育为社会服务的价值的充分实现，不仅仅体现在为社会环境建设提供良好的人才，也要从观念上深化我们对于环境保护的认识。知识的学习是汲取前人的研究成果和研究方法，而自身对于某一问题的思考又必须关注社会的现实需要。人在与物质环境打交道的过程中，不免有时会迷失自身存在的意义，过分追求物质生活的满足。“尽管人不得不与诸物打交道，但是这并不妨碍人本身对于这种生存意义的觉悟、理解。因此，在这种感悟和理解中，实存意义就不是物本身，而是诸物对于人存在的意义。”[9]
（一）家庭生态文明教育
家庭是从人出生就具有的角色环境，形成了以父母亲为核心的亲情角色。作为人的一种自然角色，在人的成长过程中至关重要，关系到个人的生态观念的最初形成。作为家庭环境的生态文明观的教育不具有强制性，是体现在父母日常的生活习惯之中，父母的身教胜于言传。父母的消费习惯深刻影响着孩子的生态观，作为家庭环境的教育，应当以家庭成员的生存需求和基本生活需要的满足为基础性消费，其他的娱乐及其他利用物质能量的消费控制在合理范围内。我们必须依靠自然的物质能量转化来维系我们自身的生活，“人与生物圈之间的寄生——宿主模式决定了人类必须从掠夺地球转而照顾地球。索取必有破坏，必须控制在自然的修复能力之内，与自然和谐共生”。[8]家庭生态文明教育为我们提供了生活化的视角，结合现实的生活实例，更加生动具体再现生态文明的现存记忆。这样的教育更能贴合家庭的角色和生态文明意识的现实构建，以一种现实感性的理解认知去潜移默化地感知生态文明意识的构建。
传统的材料实验教学模式是，老师在讲台上做实验，并逐步讲解实验的过程，得出实验结果或材料性能特征。但是这种教学模式存在着一些问题，如果班级人数较多，坐在教室后排的同学就无法看清楚实验的全过程。这会导致学生在自己动手做实验时，由于没有完全搞清楚实验过程，实验的失败几率增加，并且在学生动手实验过程中，学生操作不当便会导致大型精密仪器受损等问题。微课的出现就能很好地解决这些问题。微课时间较短，可重复观看，这样学生就能完全弄懂实验具体操作流程和注意事项，既能提高实验的成功率，又可以通过在视频中重点强调仪器安全使用说明，避免安全事故的发生。
（二）学校生态文明教育
行为主体社会角色的出现是因为行为主体社会关系的形成，行为主体有多少社会关系，就有多少社会角色依附于行为主体之上。[6]最初人类对自然的神化的表述中，体现出人类整体性的相对被动的角色。而生态文明教育是在我们对自然规律和自然发展有着相当程度的了解之后，对人类精神世界的原初生活的理性化和规范化表达。人们在社会化生活的角色变换和守护中继续回归着理性的生态生活本质。生态文明教育需要家庭、学校、社会的合力，共同促进生态文明的传播和实践，使受教育者的意识、知识和行为符合生态文明建设的要求。[7]家庭、学校和社会的不同角色的教育效果共同发挥作用，最终表现为个体作为主体的能动性的责任担当，形成生态文明教育的个体责任。
生态文明教育为学校教育注入了新的内容，学生的活动的开展可以“生态”为主题，展示出学校良好的时代感。学校教育的意义在于交给学生自我生存和自我实现的能力，让自己置身于人与自然交互发展的大环境中，努力在自身发展与环境资源之间保持良好的张力。生态文明建设为学校教育提出的不仅是环境知识的传授，更重要的是通过生态的教育，能够使学生具备或者转变已有的生态观念，促进其良好生态习惯的养成。
（三）社会生态文明教育
社会生活中，我们总是自觉不自觉地沉醉于对自然规律的理性认识，在一次又一次的胜利中凸显自身的价值。人类中心主义的观念影响了我们对于自然的渴求，欲望的释放也在加速。生态文明教育中，我们要认识到这样一个观念，自然界的存在价值是为了自身的物质和能量的循环，而不是为了满足人的欲望。人对自然界的利用只是自然发展过程中的一个偶然事件。我们怎样对待自然，也彰显出我们怎样地看待人类自身价值的生成。当下，仅有环境保护相关制度的约束是不够的，只有在对自我价值认识生成的基础上才能真正建立起公众的环境敏感度。
人化自然的本质就是表现出对自然资源的不和谐。面对环境的挑战，我们的视角要超越民族和国家的界限，毕竟，环境保护是维持人类生存发展的需要。主体对于生态文明教育需要的感知程度不同，其保护环境的意识和行为也就各不相同。个体的环境保护意识越强烈，对于生态文明建设的接受和内化的程度就越大。人们共同意识的强化会使生态文明建设的实践成为人们共同的追求，作为“自然人”的角色就会在生态行动中突出。
（四）个体生态文明教育
人体生态文明教育强调受教育者既是接受生态文明教育，又能够为生态文明教育的效果产生回馈和反思的作用，以便于生态文明教育的持续性发展。个体对于自我的教育是一种基于主体性教育思维方式的选择，强调在尊重人与自然客观规律的基础之上发挥个体作为人的主动性和积极性，主动承担生态责任。个体的生态文明教育首先体现出作为新时代公民的基本义务，适应生态文明建设的时代需要，体现个体作为社会公民的基本道德修养。在这种修养成为习惯之后，满满上升为一种自觉的责任，展现出人体对于自我的道德要求的不断提升。个体生态文明教育最终与自身的价值观念融为一体，成为自我教育遵循的基本原则。作为个体角色既能体现出生个体对于自身受教育的反馈，又能为生态实践奠定良好的基础。个体生态文明教育是个体自省自觉的表现，是作为个体角色的存在和社会现实性需要的统一性选择。
不同角色的社会关系基础不同，基于角色视角下的生态文明教育的着力点也存在差别。生态文明的建设需要广大教育者整体责任意识的增强，明确作为不同角色的责任变换。当然，生态文明教育过程中存在诸多困难，但角色责任为我们提供了思考生态文明教育的角色担当，让受教育者不再独立于环境保护之外。
参考文献：
[1]林瑞青.论角色责任、角色道德与大学生责任教育[J].教育学术月刊，2011，（8）．
[2]马克思恩格斯全集（第20卷）[M].北京:人民出版社，1971.
[3]沈晓阳.论自然责任与角色责任[J].中共济南市委党校学报，2005，（2）.
[4][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京:三联书店，1991.
[5]林瑞青.角色扮演与责任生成——基于角色理论的青少年道德责任缺失及其教育路径[J]，前沿，2012，（24）.
[6]程东峰.角色论—责任伦理的逻辑起点[J].皖西学院学报，2007，（4）.
[7]李烨.论新时期的生态文明教育[J].中国成人教育，2017，（18）.
[8]胡守钧.社会共生论[M].上海:复旦大学出版社，2006.
[9]薛忠祥.基于教育存在论的教育价值论研究[M].北京:科学出版社，2017.
【中图分类号】 D669
【文献标识码】 A
【文章编号】 1001-0475（2019）03-0047-03
【收稿日期】 2018-11-02
【基金项目】 本文系2016年全国教育科学规划教育部重点课题“关怀伦理视阈中大学生责任意识培育研究”（项目编号：DLA160293）之阶段性研究成果。
【作者简介】 杨素美（1993-），女，河南上蔡人，武汉理工大学马克思主义学院研究生，研究方向：思想政治教育；季爱民（1972-），女，河南濮阳人，武汉理工大学马克思主义学院副教授，研究方向：道德教育、思想政治教育、教学论。
[责任编辑：褚永慧]
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