略论外国的“教育学现象”，本文主要内容关键词为：教育学论文,现象论文,外国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
这个题目有吸引力，但也可能是研究的陷井。因为西方有些国家早已不存在中国人观念中的“教育学”；别国即使有所谓“教育”之学，其研究对象与中国教育学也不尽相同。况且，对国外教育学类教材所知甚少。不过，在不把中国“教育学”观念反套在西方“教育学”上的情况下，从不同国家师范院校、教育学院作为师资训练的教育基础理论教材中，寻求可比成分，不是不可能的。在把彼此种种不同情境估计在内的情况下，即使把不同研究对象的“教育学”（或者不称为“教育学”的同类著作）加以比较，也属题中应有之义。
以往有中外教育学比较的尝试么？以前对凯洛夫《教育学》的反思，或许也可以算是中俄教育学比较研究，惟以往主要以“中国化”为视角，其实所作的主要是“教育思想”的比较，并且主要是“教育规范”的比较，而忽略了“教育学”意义上的比较，以致形成一种没有苏俄教育规范的苏俄教育学，这就不奇怪了。同样，以往也像是有中西教育学的比较研究，一般也偏重于对西方“教育思想”、“教育制度”的借鉴或批判，缺乏“教育学”意义上的比较。这里拟在有限的资料范围内把中国教育学同若干国家的部分“教育学”作一番“教育学”意义上的比较。
一
美国似久已没有作为一门独立学科的“教育学”，但在师范教育中开设的“教育学基础”同中国的教育学有可比成分。
中国早年翻译出版的波特（通译博德）的《教育哲学大意(1921)，原名就是《教育学基础》。这里以我国八十年代翻译出版的奥恩斯坦编《美国教育学基础》（1977，简称“Ｏ本”，人民教育出版社，1984年版）和范斯科德等编《美国教育（学）基础－－社会展望》（1979，简称“Ｖ本”，教育科学出版社，1984年版）为例，列出其篇章，作为分析的样本。
Ｏ本
编章标题
一
对教育职业的理解
1教师的动机、地位和预备
2教育职业
二 历史基础与哲学基础
3我们的教育遗产的渊源
4教育学先驱
5美国教育的历史发展
6教育的哲学观念
三政治基础、经济基础和法律基础
7公共教育的统治和管理
8公共教育的基金筹措
9教育的法律方面
四 社会基础
10文化、社会化和教育
11社会阶层、种族和教育成绩
12提供均等的教育机会
五 变革社会中的学校
13教育目的
14课程与教学
15学校的有效性与改革
Ｖ本
编章标题
一
1教育史
2教育哲学
3教育政治学
4学校教育经济学
5教育社会学
二
6教育中的价值观
7种族主义与种族差别
8性别歧视
三
9学校的组织结构
10课程
11专职教师
四
12可选择的学校教育
13全球的幸存者－－教育的问题和模式
14社会与教育的未来
“Ｏ本”大致相当于中国师范学院公共课《教育学》，“Ｖ本”以研究生为教育对象。这两本《教育学基础》有别，又有共同之处。其共同之处同中国教育学的区别在于：
1、从教材内容来看，它们比中国教育学更广泛。以“Ｏ本”为例，该书编者表白：全书五编分为：关于教学专业以及影响教学和教师行为的那些因素；美国教育的历史和哲学基础；教育的社会学基础；教育的心理学基础；在变化世界中的学校以及为所有儿童、青年的需要而服务的一种社会机构。从表面上看来，着重陈述的是“教育学”的理论基础，而不是如同中国教育学那样，着重以“教育”为研究对象，其实是误解。它倒是以讨论教育问题为主，但又不像中国教育学那样自成系统，而是不同教育课题分别尽量采纳不同教育边缘学科以及教育小学科的研究成果，而“教育学基础”本身遂成为各种基础的教育分支学科研究成果的集纳。“Ｖ本”直接以“教育史”、“教育哲学”、“教育政治学”、“学校教育经济学”以及“教育社会学”为几章的标题，所显示的这一特点更为显著。这样，它似乎成为比中国式的“大教育学”更“大”的教育学。这是一方面；另一方面又包括比中国教育学更为狭窄的课题，如宗教与世俗教育价值观问题、教育中的种族歧视问题、教育中的性别差异问题等。意味着重视本国的“教育问题”研究，而这些都是教育社会学研究的课题。这样，在总体上与中国教育学以学校教育结构、教育过程的系统论述为主体的格局有显著差别。
2、美国的“教育学基础”，或干脆标明“美国教育学基础”，确有“美国化”的色彩；但它不像中国教育学那样，偏重于对现行教育应有的规范的解释，而是把美国的教育现状、教育结构、教育规范基本上作为教育事实加以客观的分析，其“客观分析”实际上又未脱美国民主主义价值取向的巢臼，倾向于以美国民主主义的理想批判美国教育的现实。
3、美国的“教育学基础”，因其既不以现行教育结构、教育过程的表述为限，相当注重“教育研究的事实”；又不带“辩护式”的论证色彩，编者自由选材、自由发挥的余地较大，故教材不拘一格，可因训练教育对象的不同需求采取不同框架，亦可表述教材编者所赞成或不赞成的教育哲学流派的见解。所以，一般不存在像中国那样的《教育学》不同版本“雷同”的现象。
二
由德国奠定基础的传统教育学对英国影响不大。英国师资训练也有近于“教育学”的教材。长期以来，在英国影响最大的教育理论方面著作，莫过于沛西·能的《教育原理》（原名《教育的基本原理及其根据》，人民教育出版社，1964年版）。该书初版于1920年付梓，到1944年作者逝世后，1945年还有第3版（修订本）问世。该书框架如下：
章标题章标题
1教育的目的 9天性和教养
2生活的个性10心理测量
3生活的意志11模仿
4活着的过去12本能
5策动和记忆的关系 13自我的生长
6常规和仪式14知识和行动的机制
7游戏 15智力的发展
8教育上的自由 16学校和个人
作者持自由主义教育价值取向，并以生物学和心理学为教育学的理论基础，带有教育学“生物学化”、“心理学化的”倾向。所以，其理论框架的构建，以生物学、心理学为立论依据，着重论证师－生直接教育过程。它同一般持“社会本位”的教育价值取向、注重以社会学为立论根据、论证教育结构与教育问题（教育的社会问题）的美国《教育学基础》有显著区别，同中国教育学的区别更大；但它同英国近代以来一脉相承的自由主义传统甚为合拍，因而能够长期流行，成为教育名著。
英国于二十世纪七十年代问世的唐尼、凯利所著《教育的理论与实践－引论》（江西教育出版社，1975年初版，1979年再版），框架如下：
章标题 章标题
1课堂的交流6权威
2对儿童的判断 7道德与社会教育
3智力概念 8课程
4动机与学习9平等
5语言与学习 10结论－－开放学校
作者有感于“教育实践的理论基础还远远不能令人满意”，教育理论不成系统，“教育理论研究过分依赖于业已形成的那些知识体系－－尤其是哲学、心理学和社会学”，企图建立教育自身的理论体系。同沛西·能的教育理论基础观念有别。所以，作者不是从教育边缘学科成果中引伸出教育结论，更不是简单地移植这种理论，而比较注重从教育子学科研究成果中吸取养分，也鲜有直接移植子学科成果的倾向，其理论框架的重心仍在师－生面对面的教育过程，同沛西·能的抉择倒一脉相承。
英国教育学并不标榜“英国化”，但同其他主要西方国家的教育学有明显的区别，反映了英国的研究传统。
三
在法国，同样早已不存在中国人观念中的那种“教育学”。中法教育学的区别或许比中美教育学的区别更大。
让－马克·加博德（曾任巴黎高等师范学校校长）主编的《现代教育学》（普里瓦书店1972年版）。框架如下：
章节 标题
一导言
一现代教育学的各大流派
二现代教学技术
1 视听方法
2 程序教学
3 分组教学的合法化
三当前的教学革新
1 法语教学的革新
2 数学教学
3 教育学中的实验态度
四使儿童成长为成人
1 法国母亲学校的教育
2 教育民主化和学校义务教育功能的变化
3 成人教育工作者的冲突
4 缺陷儿童的教育
结论与建议
这本书在法国是否具有典型意义，难以断定。其框架显示出它不是法国教育结构、教育过程的陈述，而是关于现代教育研究进展（包括教育流派、教学技术、学科教学改革与教育观念的变化）的概述，基本上属于法国人观念中的“教育科学”。
四
葡萄牙科英布拉大学埃米尔·普朗夏尔所著《现代学校教育学》1946年初版。1966年第5版），其框架如下：
编章标题
一 教育学的一般内容
1教育学：教育的科学和艺术
2目的论的教育学和技术的教育学
3科学教育学的领域：教育心理学和教育社会学
4科学教育学的领域（教育史、医学－教育学、实验教育
学、教育统计）
5具体问题（学校工作效率的要素、组织问题、教学法问
题、教学大纲的拟订、与教师有关的问题、纪律问题等
）
6传统教育学和新教育学
二 现代科学教育学的总结
1教育学中的科学运动
2科学研究的范围：生物学和医学的贡献
3社会学的贡献
4-6心理学的研究
7不适应学校者的教育心理学
8教育工作者的心理学
9-10 测验方法
11 实验教育学的工作
三 现代学校的实践
1新教育
2学校和兴趣
3集中和协调
4学校和自我活动
5学校和教育个别化
6学校和社会生活
结论
这个框架表明：
1、全面陈述“教育学”问题（第一编）、教育科学研究问题（第二编）和“教育”问题（第三编），其中关于学校教育问题，不是学校结构、教育过程的一般表述，而着重论述“现代学校”的实践问题，即现代新学校运动以来的教育思想与实践。可见，即使是专谈“学校教育”问题的第三编，同中国的教育学也有显著的区别。
2、这本书主要介绍二十世纪以来欧美国家教育理论、教育科学研究和教育改革思想的成就，似乎未涉及本国的教育与实践，不存在教育学“葡萄牙化”问题。
五
德国是近代教育学的故乡，曾经是色彩斑澜的各种教育学流派的发源地。多年来对德国教育学演变的状况知之甚少，所知的一点信息是阿明·凯泽与罗特·凯泽合著过《教育学学习用书》(1981)，该书以学习教育专业的大学生和准备第二次国家考试的见习教师为对象，其框架如下：
章名节名
一、教育的基本原理 1、教育学的人类学前提
2、教育行动的结构因素
二、教育目的1、教育目的的功能
2、变动中的教育目的
3、教育目的争议性和合法性
4、教育目的与教养概念
三、教育的学习心理学部分1、什么是学习？
2、行为主义对学习的理解
3、行为主义的纲领和行为主义批判
4、合理的学习
5、学习小组
四、教育的社会学部分1、社会化和个性化－－功能主义的主张
2、象征性的相互作用论
3、学校里的社会化现象
五、教育的机构－社会部分1、学校与家庭
2、学校与就业体系
3、学校与国家
六、教育的教学论部分1、什么是教学
2、教学论概念和教学论原则
3、课程论
七、教育学的科学理论部分1、释义学观点
2、批判的唯理论观点
3、批判理论的观点
从这个框架的章节看来，所谓“教育学学习用书”，其实就是“教育学”。称其为“学习用书”只同“教材”观念相关。这个框架表明：
1、这种教育学的面貌同传统的德国教育学已经大不相同。它不属关于教育系统、学校结构、教育过程的系统论述，不讲求“理论体系”，而是着眼于师资训练的需要，对诸多的教育学研究成果的概括。至少其第三、四、七部分，不属原先意义上的教育学，倒是甘心让其他学科占领教育学。
2、从形式上看，其第二、六部分，或可能接近教育学。至于它实际上属于理论教育学还是实践教育学，或者两者都不是，只提供教育知识，因未见展开的论述，尚难断定。
六
迄今为止，日本尚处于教育学与各种教育分支学科并存的局面，陆续出版的《教育学》版本甚多。二十世纪七十年代的《教育学》版本，不妨以阿久津义广的《现代教育学》（日本公论社1976年版）与神力甚一郎、松本贤治的《现代教育学》(协同出版公司1977年第9版）为例。
阿久津义广《现代教育学》的框架是：
章节 标题
一教育的意义与本质
1-5 (略）
二教育学与教育科学
1 教导学
2 赫尔巴特学派的教育学
3 作为一门独立的科学的教育学
4 作为教育技术学的教育学
5 教育学在社会科学中所处的地位
6 教育科学
7 教育工艺学
三教育目标论
1-8 （略）
四教育课程论
1-8 （略）
五现代的教育学
1-7 （现代教育思想流派）
六教育方法论
1-8 （略）
据称该书另有续编，涉及学校制度、教育行政、学校教师等问题。
神力甚一郎、松本贤治的《现代教育学》的框架是：
章节 标题
一教育的意义与课题
1-2日本的教育
3教育中的个人与社会
4文化的继承与变革
5教育的意义与课题（广义的教育与狭意的教育、非正规教
育与正规教育、日本教育的问题）
二教育的基础
1教育的人类学基础
2教育的社会基础
3教育的世界观基础
三教育的目的与目标
1-2（略）
四教育的内容与方法
1-5（略）
五班级与学校的管理
1-2（略）
六教育体制
1近代学校制度的创立
2现代各国的教育制度
3教育体制问题
七教师
1-5（略）
这两本《现代教育学》，大体上保持“教育学”的格局。日本的教育学一般有原原本本阐述教育问题和罗列国外教育信息的优点，但缺乏内在的教育理论系统。中国在民国政府统治时期的教育学和如今台湾地区的教育学，同日本教育学格局无显著差别；俄国教育学同日本教育学只有结构形式的差异与教育视野的差异，实质上至今仍为德国传统教育学的赓续。
日本筑波大学教育学研究会编撰的《现代教育学基础》（1982，上海教育出版社1986年版），曾使长期囿于见闻的中国教育学的研究者有耳目一新之感。这本教育学的框架如下：
部章 标题
一教育基础论
1 教育学的目标
2 近代教育的遗产
3 现代教育的演进
4 发展与教育
5 文化与发展
6 社会与教育
7 教育目的
8 教育制度的传统与革新
9 终身教育
10 现代公共教育的经营
二教育实践论
1 教育实践的课题与意义
2 教育课程
3 课堂教学
4 语言与数理的教学
5 自然与社会的教学
6 道德教育
7 生活指导
8 教育评价
9 教育实践的运筹
10 教师
三教育学的历史与研究法
1 教育学的历程
2 教育学研究法
其中所谓“教育基础论”与“教育实践论”的区别，在于前者大致把教育作为整体考察，近于我国所谓“教育基本理论”，也可以说近于“教育原理”；后者专门讨论学校教育问题，加上“教育学的历史与研究法”，教育理论视野或同葡萄牙普朗夏尔《现代学校教育学》可比；惟后者的重心在“教育学”与“教育科学研究”，前者（筑波本）重心仍在“教育”。这本教育学同我国现行教育学的区别在于：
1、它在形式上可算是一本比我国的“大教育学”更“大”的教育学。全书涉及教育的范围甚广，共有22章66节，但每节的叙述都相当简洁，大抵以提供信息（尤其是新信息与原原本本的信息）为度，又提供大量有实质性内容的注释，而不把这些注释内容作为引证羼入正文，还附以“研究指南”，为有志者提供进一步研究的资料线索；但其各部（编）只大致形成一种外在的结构，并未作内在体系的追求，自然也未形成独特的理论体系。例如，其中论及“文化与教育”，采取文化学的视角，实际上只是移植文化学、文化教育学的成果；论及“社会与教育”，则取社会学视角，同样，主要是引用社会学、教育社会学的研究成果。至于这两种视角以及其他视角的统合与否，似在所不计。所以，其成就在视野的广度，而不在理论的深度，近于供人们自学参考的“教育学手册”。
2、它虽也对日本的教育规范多所罗列，但对日本教育的历史与现状，包括日本教育当局的价值取向，也同对待外国教育研究成果一样，基本上采取客观介绍、客观分析的研究态度，把日本现行教育价值取向、教育规范作为教育事实陈述，在陈述中，不时透露对本国教育历史与现状的批判，有些批判相当尖锐。大抵是根据现代教育的趋势与本国宪法的精神指陈本国教育的缺陷；是在陈述日本教育事实意义上的“日本化”，不是作为“辩护性”理论的“日本化”，似也无追求建立日本独特的教育学体系的意向。
3、与此相关，其“教育实践论”，实际上不像传统的“规范教育学”那样，直接指导人们怎样实践，而是以提供关于现代教育实践的广泛的知识，供人们自己抉择参考。
这本书的宗旨在于“整理归纳教育科学研究的最新成果，着重提供教育学的基础知识，使读者打下将来深入研究的基础”。所言非虚，虽算不上一种教育学体系，却不失为教育学向实证科学靠拢的尝试。其中鲜有中国教育学中常见的“思辨性”与经验性”痕迹。
日本一向对“进口的教育学”百无禁忌。以致自明治维新以来，始终未脱“进口的教育学”巢臼，但也不为“本土化”的狭窄观念所囿。这也许正是在总体上有别于其他国家教育学的“日本的教育学”的特色。
七
综上所述，中国沿袭已久的“教育学”样式，在西方国家已经罕见。中西教育学的差异在于：
1、中国师资培训的教材，局限于论述“教育”，而西方国家则呈现在其中增加“教育研究”成分的趋向。前者重在说明教育的格局是什么，后者则着重说明人们是怎样研究教育的。
值得注意的是，“人们怎样研究教育”和“怎样教育”是两个不同的命题。前者仍属于教育基础学科范畴，后者属于教育应用理论范畴，又同教育价值论相关。
2、其实，中国教育学并未真的回答教育格局“是什么”问题，主要回答的是中国现行教育制度与规范是什么，即实际上主要说明“应有的”教育是什么；而西方教育学或则揭示教育的实然状态，或则揭示人们事实上是怎样研究教育事实的，至少注意到教育的事实研究与价值研究的区别。
3、就关于“教育”的论述来说，中国教育学主要是对现行教育结构及其运行的展开分析；而美国的“教育学基础”则着重论述教育问题，即成为社会问题的教育问题，英国教育学却偏重于师－生直接教育过程的分析。
4、由于教育学选择材料的范围不同，特别是由于教育研究方法的区别（西方国家一般更注重实证－实验科学的教育研究），所以，中国教育学虽不够系统化，但一直作教育学理论体系的追求，而在西方国家一般更注意教育问题的解决。
5、由于中国教育学重在“正式”的教育结构（规定的教育结构）与规范，所以，“中国化”色彩已经够鲜明了，仍嫌其淡薄；而西方教育学因注重教育事实研究，故“本土化”色彩淡薄，但却各自符合本国研究传统与立国宗旨。
6、西方教育学因较为注重教育事实、教育研究事实的研究，这类研究往往相当于（甚至多于）教育价值－规范研究的成分，并且往往把教育价值－规范当作教育事实验，加之，容许教育学研究者有较大的选择余地，故一般不存在中国教育研究领域常见的教育学不同版本“雷同”的现象。
中国教育学虽然也是在借鉴西方教育学基础上形成的，由于中西文化背景不同，中国与西方国家的社会制度性质不同，特别是由于中国近半个世纪以来在教育学发展过程中，插入一个借鉴苏俄教育学的阶段，中西教育研究成果交流长期中断，所以，迄今为止中西教育学悬殊甚大。这种悬殊虽反映教育科学水平的高低，更属国情使然：
1、中国教育学更接近于西方传统的规范教育学，虽有待改进，但这种教育学在师资教育理论平均水平不高的情况下，或许比科学的教育学更适合于教育实践的需要；惟这种类型的教育学本身如改造成以教育事实为立论依据的规范教育科学才更有说服力。
2、中国师范大学、师范专科学校、师范学校一般以没有教育工作经验的青年学生为主要教育对象，不像西方师范教育以教师进修、深造为主，故中国教育学暂时仍需要以全面陈述“教育”事实与价值－规范为主，不宜以陈述“教育研究事实”和指导教育研究为主。
3、西方资本主义制度已有几个世纪的历史，资本主义社会意识形态早已占有优势，形成某种思想定势，以至尽管西方教育中，有“价值中立”、“价值多样化”、“客观分析”之类的标榜，实际上仍属资本主义社会意识形态范围内的“教育价值多样化”与“客观分析”；中国以马克思主义世界观和方法为指导的教育价值取向，尚须经历长期努力，才能普遍地成为思想定势。
参考资料：《外国教育资料》，1978年第2期，1985年第1期。