扩展高等教育规模的理念——半个多世纪的抉择，本文主要内容关键词为：半个论文,高等教育论文,理念论文,规模论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
二战以后的50多年是世界高等教育规模空前扩大的时代。高教规模的扩大得益于“高等教育机会均等”和“人力资源开发”思想在全球范围的影响。然而，各国高等教育规模扩展的程度和方式，又受到各国国情和各国政府高教规模扩展理念（包括政府对高教发展需要、目标、条件、后果和前景的判断，等等）的制约。因此，本文旨在对二战以来影响过世界高等教育规模扩展的五大重要理念进行梳理和探讨，从而为形成我国21世纪高等教育规模扩展的理念，使我国高等教育的规模能迅速赶上知识经济发展的要求和人民对高等教育的需求提供借鉴。
一、前苏联：有计划地培养干部和专家
按国家需要和可能，有计划地通过高等教育培养干部和专家，是二战以后所有社会主义国家都遵循的高等教育发展理念。这个理念也极大地影响了60年代许多发展中国家和发达国家。联合国教科文组织特设了“国际教育规划研究所”，为各国有计划地发展高等教育培养规划人才，并协助制定规划。
这一理念来自十月革命后的苏联，主要产生于20年代末苏联形成的计划经济体制。然而，它显然有别于列宁关于苏维埃国家高等教育的最初设想。列宁对苏维埃国家高等教育的最初设想是：“教育与发展”是“人类切身需要的东西”和人类的基本权利[1]。 苏维埃政府必须“保证每个人都有升学的机会”，使“每个人……只要年满16岁，都能成为高等学校的学生”[2]， 并且以提供“免费”高等教育和“助学金”的方式，来保证无产阶级和贫苦农民的高等教育权利。然而，苏维埃政府很快就意识到，与所有的物质供应和分配一样，高等教育的规模受到经济发展水平的制约。在无法向所有人提供高等教育机会的条件下，苏联政府选择了干部培养优先的高等教育发展方针。
1928年对这一理念的形成具有重要意义。在这一年苏共中央的7 月会议上，苏共中央就苏联高等教育发展缺少精心计划，与经济和工业发展不相适应，导致一些产业的工程技术专家过剩，而另一些产业的高级专家和技术人员严重不足的问题，向教育主管部门提出了责难。会议决定将11所高等专业学院转到全苏经济发展最高委员会，2 所学院转归铁道人民委员会管辖，并要求按全国国民经济发展的要求发展高等教育，尤其要发展各行业急需的高等专业技术教育。同年末苏联政府宣布实施第一个五年计划。在第一个五年计划中，苏联高等院校的结构按国民经济发展的需要从以综合性院校为主，转变为以单科专业院校为主。1925年全苏有综合性大学22所，1932年仅剩11所。 单科性专业学院则从190所发展到832所，其中绝大部分隶属于政府的各个专业经济部门， 按国家计划为各个部门的经济发展培养政治和专业干部。到第三个五年计划完成时，苏联已经将高校在校学生规模从1928年的16.8 万人， 提高到1941年的81.2万人[3]。 二战以后苏联的高等教育规模继续按国家的经济和社会发展计划扩展，到1950年在校学生人数达到124.7万人， 1960年为239.6万人，高等教育的入学率已经达到10%，超过英、法、 德等欧洲主要发达国家。这使苏联成为一个经济强大、科学发达、技术先进的国家[4]。
苏联的成功经验影响了所有社会主义国家和许多二战后独立的发展中国家。1962年发达国家的俱乐部“经济合作与发展组织”也公布了一份由帕奈斯主持的《地中海计划》，对该地区6 个中等发达国家的人力需求和高等教育规模扩展进行了规划。该计划本身成了在社会主义国家以外“有计划”地培养人才和扩大高等教育规模的样板，《地中海计划》中使用的计算模型和工具也成为以后许多国家制定人力需求规划和进行高等教育规模预测的工具[5]。
“有计划地培养干部和专家”的理念虽然在苏联和其他社会主义国家实现工业化的过程中发挥了巨大的作用，但是这一理念以及受这一理念支配的高等教育发展政策随着计划经济体制受到挑战而受到冲击，这一理念本身的局限性也在80年代逐渐为各国政府和学者所认识。本文不再赘叙。
二、马丁·特罗：高等教育规模的3个发展水平
在西方有关高等教育规模的诸多理念中，我国高等教育界最为熟悉的大概要数美国高等教育家马丁·特罗（Martin Trow）提出的3种发展水平的理论。1972年马丁·特罗在考察了发达国家高等教育规模急速扩展，尤其是美国本世纪的高等教育规模发展以后，提出高等教育入学率在4—5%以下为“精英型”高等教育，入学率15%左右为“大众型”高等教育，入学率30%以上为“普及型”高等教育。他大致地归纳出工业化时代要求“大众型”高等教育，后工业时代高等教育向“普及型”发展的趋势[6]。
然而，马丁·特罗的理论对发达国家来说主要是描述和归纳性的。这个理论并没有能促使所有发达国家高等教育规模的迅速扩展。事实上，这一时期欧洲、澳洲与美国、加拿大、日本和韩国采取了截然不同的高等教育扩展政策。欧洲、澳洲直到70年代末高等教育的规模仍然处于入学率15—25%的水平，美国、加拿大、日本却将高等教育的规模扩大到毛入学率30—50%的水平（见表1）。 而就经济实力和文化基础而言，欧洲发达国家扩展高等教育规模的条件要比加拿大、日本和韩国好得多。造成这种政策和结果差异的主要原因之一是，欧洲和北美、日、韩具有截然不同的高等教育规模扩展理念。
表1 部分发达国家70年代第三级教育的毛入学率（%）
国家 1960年 1970年 1979年 国家 1960年 1970年 1979年
英国
6.914.418.8美 国
22 47.053.2
法国 718.825.0加拿大
— 43.152.9
联邦德国 516.326.5日 本
— 17.630.6
澳大利亚—18.825.2韩 国
— 7.412.4
资料来源：1.1960年的数据摘自Robbins Committee( 1963) .HigherEducation Report.PP41—42.其中美国的数据中包括社区初级学院的学生数。
2.其他数据摘自UNESCO:World Education Indicators 1998.http://unescostat.
三、“罗宾斯原则”：向所有合格者提供高等教育机会
著名的“罗宾斯原则”代表着左右60—70年代欧洲高等教育规模扩展的理念。“罗宾斯原则”是在1963年英国的《高等教育报告》（亦称“罗宾斯报告”）中提出的。这份报告规划了英国1960—1980年的高等教育发展水平和发展方向，并为英国政府所贯彻实施。“罗宾斯原则”的基本内容是：为所有“愿意接受高等教育，并且学习能力和学业成绩合格者提供高等教育的机会”[7]。 这个原则在高等教育规模上的具体体现是：计划到1980年，英国的高等教育规模达到入学率18%。
这个原则体现了英国学者和政府对人力资本理论的重视，对“高等教育机会均等”理念的接纳，对英国丧失科技和工业竞争优势的担心，但同时仍然遵循着维持英国社会阶层等级化的传统要求。就当时社会的反映来看，由于表面上的“机会均等”性和它描绘的前所未有的高等教育规模扩张蓝图，这个原则显得十分响亮、非常动人，并为英国社会各界普遍接受。当时的英国政府当天就接纳了“罗宾斯原则”，以后的各届政府也继续贯彻了这一原则。这个原则也在以后的十几年中广泛地影响了欧洲国家和澳大利亚、新西兰等英联邦国家。在这一原则的影响下，70年代末英国高等教育的入学率果然维持在18%。欧洲其他发达国家也处在类似的水平，80年代初欧洲发达国家的毛入学率在11—27%之间[8]。
这个原则经常被人们称为“按经济发展需要和财政可能”提出的原则，是欧洲发达国家既保证高等教育质量，又保证高等教育效率的适度发展的理念（一种观点认为：高等教育发展规模过度，会导致高等教育开支过大，加重政府负担；同时造成“毕业等于失业”，影响社会安全。巴西70年代高等教育的扩张，毛入学率从4.7%跃上10%， 以及由此产生的后果是人们引用的反例）。应该说，欧洲“向所有合格者提供高等教育机会”的理念，对长期处于第二产业为主的工业化社会来说，的确具有与社会结构、劳动力结构相适应的一面。
然而回过头来看，不可否认的是，这种理念的背后，隐藏着欧洲根深蒂固的等级社会传统，夹带着一种欧洲保守主义的意识形态。这一原则实际上轻易地用“学习能力和学业成绩合格”与“保证质量”这两道关卡，将一半以上的高中毕业生排斥在高等院校的大门之外。它不仅造成欧洲人力资源的极大浪费，也维护了欧洲金字塔型社会多层等级结构的稳定。当发达国家依赖于物质资本和海外能源的第二产业在石油战争中受到巨大冲击之后，在信息科技和知识经济时代迅速来临之时，“向所有合格者提供高等教育的机会”、将高等教育规模限制在入学率18%左右的理念，便在欧洲发达国家受到了严厉的挑战。
四、80年代的新原则：向所有能够从中获益的人提供高等教育机会
由于高等教育的规模狭小，加上欧洲国家的大学中普遍存在的轻视工程技术学科和应用科学学科的传统，中等教育程度的非熟练工人过剩，知识生产、开发和运用的人力不足的问题，在二次石油战争以后的产业转型中便凸显出来。譬如，丹麦在1980—1990年的10年间，在“知识含量低的产业”本身迅速缩小的同时，非熟练工人也大幅下降了12.5%，在“知识含量中等的产业”中非熟练工人下降了10.7%[9]。 这些问题使欧洲国家在产业转型的速度和高技术产业的成长速度上，落后于北美和日、韩。第二产业的衰退和高科技产业发展的迟缓还使欧洲的失业率远高于北美和日、韩，80 年代英国、 法国和德国的失业率都曾高达10%以上。这就迫使欧洲国家从经济发展与高等教育规模的视角，重新“审视”高等教育发展规模的理念。英国首先放弃了“罗宾斯原则”，英国大学拨款委员会于1985年提出了新的高等教育发展原则：“向所有能够从中获益，并希望接受高等教育者提供高等教育机会”[10]。
这是一个向所有人开放高等教育的原则，它从理念上为英国高等教育的大幅度扩展开辟了前进的道路。在以后的10多年中，英国经济状况虽然比70年代末有所好转，但是财政紧缩、降低大学生生均成本仍然一直是英国政府的无奈的政策选择。就是在这样的财政环境中，英国政府两次调整目标，极力扩大高等教育的规模。先是将高等教育的规模扩大到毛入学率30%，最近又提出要让45%的18—21岁青年上大学，60%的人口都将在一生中获得大学毕业的资格的发展目标[11]。理念的转变导致了政策的转变，政策的转变又使英国大学攻读学士学位的在校生人数增长了近两倍，从1979年的32万人， 上升到1987 年的42 万人， 以至1994年的93万人[12]。芬兰也提出了类似于英国的高等教育发展目标。法国的长远目标定为让同龄人口中的80%接受高等教育[13]。合并后的德国， 虽然政治经济问题很多， 但也提出尽快实现高等教育毛入学率45%的发展目标。
表2 1980和1995年部分发达国家高等教育毛入学率的提高
国家 1980年 1995年 国家1980年1995年
澳大利亚25 72瑞士 1832
加 拿 大57 90英国 1948
法国25 50美国 5681
德国34 43日本 3141
意 大 利27 41韩国 1552
西 班 牙23 46波兰 1826
葡 萄 牙11 34匈牙利1419
资料来源： WorldBank(1998).Access to Education.from www.worldbank.org/data
说明：在世界银行的此份报告中，中国1980年的毛入学率为 2%，1995年为5%。
五、“轴心原则”：“知识工人”再生产
美国学者哈罗德·柏金（Harold Perkin）在1984年强调， 就高等教育发展而言，未来学家丹尼尔·贝尔之“后工业社会”理论的贡献在于，他发现了4点与高等教育有关的极为重要的思想。它们是：（1）理论知识的编码是现代社会的“轴心原则”（axial principle）；（2）“知识工人阶级”（knowledge workingclass），即受过高等教育的专业人才，是社会越来越关键的，或者说越来越起引导作用的社会集团；（3）促使社会进步的关键是扩大高等教育的机会，使尽可能多的、 能够从中受益的人都能受高等教育； （4 ）高等教育体制是轴心结构（axial structure）， 大学（包括与大学分而设之的研究所）是现代社会的“轴心机构”（axial institutions）[14]。
柏金特别指出，由于“这些轴心机构对社会生存、经济繁荣是如此重要”，“大学和研究所没有因为石油危机、世界性通货膨胀和经济萧条而消失，相反，它们得到了更大的发展”[15]。在此之后，许多有影响的美国学者都从知识经济、知识产业和培养知识生产者的视角，研究和论述高等教育的发展规模。譬如，美国著名未来学家约翰·奈斯比特（John
Naissbitt ）、 “知识产业论”的提出者马克卢普（FritzMachlup）和著名高等教育家科尔（Clark Kerr ）等人都反复强调高等教育是高新技术创造者、知识创新者的再生产机构，是社会进步和经济发展的重要源泉，是知识产业的“核心部分”。高等教育的规模将决定新思想、新科技的创造、生产与运用，将决定社会文化的传播与个人抱负的满足和实现。
美国管理大师P·德鲁克则注意到知识经济的发展， 已经导致体力劳动者和脑力劳动者的结构比例变化。他指出，在泰勒时代每10名工人中就有9名干体力活，到50年代体力劳动者仍然占多数，到90 年代体力劳动者还占1／5，而到2010年将只占1／10。 美国《未来学家》杂志指出，在未来的一二十年中， 美国从事体力劳动的蓝领工人将进一步从1995年的占就业人口的20%缩减到10%。由于办公室自动化的实现，非专业的白领工人人数也会从现在的40%，下降到20—30%。其余的60—70%左右的劳动大军将由知识工人组成[16]。在劳动力结构的意义上，知识工人再生产的规模和速度将成为知识产业、知识经济兴起的前提条件。美国学者D·霍维尔的实证统计调查研究显示，1978年到1990 年美国的劳动力中，唯有白领高技术劳动力的比例和人数在上升，其他种类的劳动力比例都在下降。在制造业中，白领高技术工人增加了6.3%， 而蓝领低技术工人下降了4.1%（见表3）。
表3 1978—1990年美国制造业劳动力结构（%）
劳动力分类1978年1982年1986年1990年
白领高技术 19.5 23.5 24.6 25.8
白领低技术 11.6 12.6 12.2 10.6
蓝领高技术 21.5 21.3 20.9 19.7
蓝领低技术 45.1 39.7 40.4 41.0
资料来源： Howell D.1996.Information Technoledge,SkillMismatch and the Wage Collapse.in OECD edited:Employment andGrowth in the Knowledge-based Economy.299.
一些学者更敏锐地指出，从劳动力特征上来看，知识经济本质上是“学习经济”（Learning economy）[17]。即劳动者不仅要具备知识，而且要乐于并善于不断地学习知识。只有劳动力不断地学习新的知识，才能积极地面对变化和革新，才能不断地创新，不断地运用新知识，不断地赋予产品以新的意义、功能和设计，从而使单位时间中的生产不断增值。经济合作与发展组织指出，“成年人参与学习和培训的情况与他们个人已有的教育程度表现出强烈的相关”[18]。正是在这个基点上，英国于1997年发表了与当年的“罗宾斯报告”具有同等意义的高等教育发展报告，题目就是《学习社会的高等教育》[19]。
号称“知识银行”、并极力推进世界教育发展的世界银行，也从知识在经济增长中的作用的角度强调高等教育的发展。1998年世界银行代表在世界高等教育会议上指出：“经济的发展越来越取决于一个国家获得和运用知识的能力。因此，高等教育在以下几个领域发挥着关键的作用：创造和传授知识、培养有竞争力的生产大军、培养合格的教师、培训工商界、公务员和政界的领袖。基于此，世界银行在1992年至1998年的六年中， 每年平均提供4.81 亿美元帮助发展中国家发展高等教育”[20]。
在大批社会科学家的推动下，在知识产业比重在美国经济生活中的实际增长过程中，在与欧洲及其他国家的竞争中，美国总统克林顿终于在提出知识经济的同时，提出了让全体美国人在8岁学会读写算、12 岁学会上因特网、18岁都能上大学的教育发展新目标。这又将从理念和目标上，把美国高等教育的规模推上一个新水平，也把发达国家间在高等教育规模上的竞争推向一个新阶段。
六、一点议论
初露端倪的知识经济和未来的知识经济社会依赖的无疑是“知识工人”——知识的生产者、传播者和运用者。换句话说，知识工人在企业、产业和经济生活中的比例，将会影响企业、产业乃至整个国民经济增长的速度和幅度。而高等教育则是未来知识工人的主要“生产”培养机构。因此，尽可能地扩大高等教育规模、提高高等教育的毛入学率，从而增加就业人口和居民人口中科技人员的比例，已经成为保障国家顺利进入知识经济时代，保证国民经济持续、高速、健康增长的一个前提条件，也已成为越来越多的国家的共识。我们必须尽早树立一种新的高等教育规模扩展观念，并且研究在尽可能短的时间内将高等教育毛入学率从6.7%的水平提高到15%、20%，甚至更高的水平。
我们应该重视别国的发展经验。大凡后起的工业国都必然有一个高教规模迅速发展的突飞时期。事实上，本世纪上半叶的美国（1900年高教入学率为4%，1920年跃上8%，1940年为16%，1960年为33%[21]，1980年达到55%），二战前至50年代的苏联—东欧（苏联从1927年的每万居民中11个大学生，发展到1950年的69个大学生，1965年的166 个大学生[22]），70至90年代的亚太地区新兴工业国家，都有一个高等教育规模大扩展，甚至超过发达国家平均水平的飞跃时期。在知识经济的条件下，各国的人才培养和竞争更为激烈，人力资源、“知识工人”储备不足的国家，难以顺利进入知识经济的时代，也就更难有可能赢得知识经济市场中的竞争。
如果我们的高等教育规模发展观念还是停留在以政府现有财力规划高等教育的发展规模，以现时“专业人才”需求作为高等教育发展的需求上限这个水平，我们就不仅难以满足知识经济发展对知识工人的数量、质量要求，难以满足人民群众对高教的需求，而且有可能再次拉大我国与发达国家、新兴工业国家在高等教育规模上的差距（见图1、图2）。必须看到，在未来的世纪人力资源竞争中，高等教育规模的狭小，会将成为一个国家落后和危险的指标。
图1 部分亚洲国家第三级教育毛入学率的增长
图2 中国与部分欧洲、拉美国家第三级教育毛入学率的增长
资料来源：UNESCO (1998) World Education Indicators