孩子的创新是可以培养的吗，本文主要内容关键词为：孩子论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
有关“孩子的创新”话题已是当今世界不同国度的人们共同探讨的内容，并且围绕着这一话题，各个国家的许多学校以不同的程度和不同的速度展开了各式各样的教育改革，期盼通过教育去“培养”孩子的创新，也即让孩子学到创新的知识、创新的技巧并最终形成创新的能力。然而，不少事实表明，这样的期盼结果往往都不如人意。不仅如此，人们还发现，许多教育眼光下的优秀儿童并不会创新，相反，具有创新性的孩子却在教育之外形成。于是，我们禁不住发出这样的疑问：创新可以培养吗？创新是外力的教育所致吗？换句话说，孩子的“创新”是“培养”出来的吗？
一、“培养”与“创新”相悖
以运动的角度来看，“培养”是从一个给定出发点向另一个预定到达点进发的过程，是相对封闭的有轨运行；“创新”则既无给定点也无预定点，并且是无轨行驶或多轨行驶，两者是呈不同指向的两类活动。当然，对这些不同指向分析并非绝对化，而且也不能绝对化地解读，但从中体现出的“培养”与“创新”之间存在的异趣，则可见两者的本然相去甚远。
第一，从活动内涵而言，培养是把孩子按照一定的目的和手段组织起来加以某种规范的活动；而从最初的也是最不可再简约的意义上而言，创新就是破旧立新的独创性活动，
思想以及新的方法等，
和受规范约束的一切限制。前者要建立规范，后者却要打破规范；前者要把孩子圈在规范的篱墙内，后者却要使孩子逃离规范的藩蓠；前者要使孩子成为规训化的人，后者却要使孩子回归为自然性状态下的人。
第二，从活动的性质而言，两者虽然都是一种主动性活动，但培养呈现的是“人－人”对立的主客体活动，在这样的活动中，孩子获得的是主客二分的、与对象物相分离的体验；并且显示和评价培养成果的惟一标准是培养对象对主体培养活动的反应状况——其身心是否发生了合乎培养目的或标准的变化。而创新呈现的是“人－物”相容的主客体活动，它使孩子获得的是物我难分的体验，在这里，孩子与他所要创新的东西合二为一，孩子在创新过程中既创新着他要创新的对象物，同时也创新着自己，甚至对对象物的创新就是对自己的创新，他已很难分清两者的截然区别。所以，显示和评价创新的方式和视角是多样的，没有统一而单一的标准。
第三，从活动的支持系统而言，培养要使孩子获得一种理智的力量以追求知识和智慧，即使是培养情感，它也是培养理智的情感。因而它所需的是“日神”精神，可以使活动充满理性；而创新则要使孩子拥有原始生命的冲动，在追求一种意志的自由表达和激情宣泄的状态下使孩子的心灵得到放飞。因而它更需要“酒神”精神，让活动充满非理性。
可见，“培养”是制度生成的并回归于制度，而“创新”是人性生成的并回归于人性。创新活动的人性色彩恰恰是培养活动所不能给予的。由此，我们便很难从“培养”中找到“创新”的特性和所需要的条件，当然，也就很难找到两者充分而必然的联系。然而现实中，我们却常常可以看到不少将规范化的活动当作一种创新方式来培养学生创新的教育现象。尤其是在素质教育的旗号下，许多名目繁多的课内活动、课外活动都打上了培养学生创新这一教育目的的标签，但其中不少活动却只是让学生动了口、动了手，却并没有使他们真正动脑，更不用说创新；培养活动反而变得麻木，甚至限制与束缚了学生创新的外在力量和影响。概括而言，这种与学生创新相悖的“培养”活动至少在三个方面消解着孩子的“创新”：一是以活动形式的“热闹”消解了创新所需要的相对的“宁静”，因为创新要求沉思，只有在可以静心思考的环境下才会有想法，才会去真正发现什么；二是以活动内容的“繁多”消解了创新所需要的相对“单一”，因为，创新要求深刻体验有一定指向的事物，而作为主体的孩子并不可能占有太多的对象性客体，更不必说以它们为前提和条件去创新；三是活动手段的“猎奇”消解了创新所需要的“平实”，因为创新要求真正意义上思想的自主选择，而并不是成为现代化教学手段的奴隶。所以，实质上，“培养”活动给予孩子的是“受式”的地位和心理，它们消解了孩子创新的灵魂——来自心灵的表现自我的呼唤。
既然孩子的创新不是培养出来的，也“培养”不出来，或者说，我们在充满社会化规训的“培养”中找不到孩子的创新，那么，我们只能从孩子的天性中去寻找它的踪影了。于是，循着孩子心灵的呼声，我们来到创新的天性面前，与本能的缪斯拥抱。
二、回归创新的本然
在寻找的过程中我们才发现，孩子的创新无所不在，它原本就是孩子的生存方式，充满着本能的力量和感性的色彩。在孩子那里，创新是“阴性”的；它是在孩子心中经久不息咏叹着的“本能的缪斯”。缪斯女神给予了世界声音、节奏、运动，使世界拥有了一种可感知的表达方式，而孩子正是用这种可感知的、非理性化的方式——自发性的唱歌、舞蹈和游戏在表达着、创新着自己和自己生存的世界，这是他与生俱来的生存性力量和权利。
成人这一理性动物的存在依据是笛卡儿所说的“我思故我在”，但孩子却会说“我感觉所以我存在”，故孩子是“缪斯性的存在”。有着缪斯本能的孩子善于也敢于将心中的梦想撒向外在的世界，并赋予外在世界以心中的梦想，于是，孩子让自我的内心与外面的世界合二为一，并由此使两者都获得了创新的生命。
所以，孩子的创新无法培养，也无需培养，保护好孩子的缪斯天性就是在让孩子勇敢地创新。
1.让歌者唱。偶尔会有一种歌声，让人禁不住会停下一切去听，去感动，去体悟，那就是孩子在“自言自语”、“旁若无人”地歌唱。他也许正在做作业，也许正在活动；他也许正面对着一棵开花的树，也许正仰望着一朵漂移的白云……然而，正在干什么并不重要，重要的是，这样的时候，没有人强迫他唱什么，也没有人规定他怎么唱，更没有人来评价他唱得如何。此时的“歌者”完全是一个随心所“唱”的人：歌随心而出，心随歌而动。孩子唱得那么自然流畅，唱得那么悠闲惬意。其实，在类似这样的唱唱说说中他已经分不清歌里歌外的世界，也分不清心里心外的世界了，他只知道，他想唱，他充满着用歌声来说点什么、来表达点什么的欲望；或者也许他什么也不想表达，什么也不想说，只是情绪使然，但那些从心中有意识无意识飞出来的歌，都是他内在生命要冲破束缚、冲破藩篱的一次创新旅行。那么，此时，教者，请停住喝斥的教棒，让歌者可心地唱。
2.让思者想。如果不要太理论地看哲学的话，孩子也是一个哲学家，在默然无语的观察中思想着成人的世界、孩子的世界，思想着外面的世界和自己的世界。然而不同的是，孩子使用的那一套思想的逻辑和方法却未必与成人所想、所理解、所判断的一致。因为这是两个生活世界和两种话语系统，孩子在用感知去思想，是天性使然，而成人却在用理智去思想，是人为使然，两者相去甚远。所以，成人总说“你应该……”，孩子却说“我觉得……”。孩子这位“思者”在他感性的思想中获得了他解释世界、解释自己的权力、尊严和快乐，并在这样的权力、尊严和快乐中创新着世界和他自己。那么，当孩子和成人的想法难以统一的时候，教者，请收住规训的言词，让思者自由地想。
3.让行者走。教育的简约性把许多人类知识艰难的发现过程和探寻过程缩减成为一个终结性的现成符号或词语判断，以谋求“多、快、好、省”的学习效率。但结果并非令人满意。因为，在获取知识的过程中，孩子决不只是一个漠然的“观者”，而是一个随时都准备出发的“行者”。如果可以进行事实的知识考察，他便定要出发作一番“实地万里行”，如果只能进行头脑的知识设想，他也定要出发作一番“虚拟万里行”。“行”就是孩子在探究，就是孩子在求证；尽管行路中有不平坦，行路中有不便捷，但都是孩子渴望看世界的心。正是在不断的，甚至是“歪歪扭扭”的“行”中，孩子认知着世界、体验着世界、理解着世界；也正是在不断地“行”中，孩子也质疑着世界、解构着世界和创造着世界。当孩子执意要亲自行走一番时，那么，教者，请收回牵止的手臂，让行者从容地走。
三、缪斯之叹
著名台湾女诗人席慕容曾在80年AI写作过一首诗《给黄金少年》。用教育学的视界来解读，诗中所描述的少年学生以及所表达的忧虑，恰恰就是对学校抹杀孩子“创新”的一种鞭鞑，从中既反映出对学校培养孩子创新的质疑，也反映出对孩子创新以及有创新性的孩子的理解。诗歌从文学的角度阐释和例证了本文的观点。
给黄金少年
（一群刚上中学的少年排队走过，领队说停，每个人就惶惶然站在我对面的十字街头。头发已经是一样的模式了，相似得不能再相似。身上穿的衣服也完全相同，甚至学号绣的宽窄也有讲究。他们都很沉默，因为按规定在队伍中是不可以开口的。）
我不知道
为什么我要流下泪来
这里面会有我的孩子吗
如果真有请你告诉我
那个昨天还有着狡黠的笑容
说话像个寓言与诗篇的孩子
那个像小树一样像流泉一样
在我眼前奔跑着长大了的孩子啊
到什么地方去了
在诗人眼里，孩子创新的生命就在孩子脸上“狡黠的笑容”里，就在孩子“像寓言与诗篇”的话语里，就在孩子“像小树一样像流泉一样”的奔跑里。而这些狡黠的笑容、寓言与诗篇的话语、小树和流泉的奔跑……都是孩子缪斯天性的自然显露，都是孩子创新的潜能。而如今它们都到哪里去了呢？它们都被藏匿和规范在“培养”的法掌之中，变成了模式一样的头发，变成了完全相同的衣服，变成了宽窄一样的学号；从而也就使充满创新欲望和本能的孩子变成沉默不语的人，变成了惶惶然而目痴的人，当然也就变成了不可能有什么创新的人。为此，诗人心痛地发出了缪斯的哀叹。
毕竟，缪斯天性中所蕴藏的创新潜能无需培养，也培养不了。