大众化高等教育质量研究综述，本文主要内容关键词为：教育质量论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1003-8418(2002)01-0028-07
新旧世纪相交之际，我国开始了高等教育大众化的进程。到2005年，我国高等教育毛入学率将达到15%。随着高等教育大众化步伐的加快，高等教育质量也日益受到我国高等教育界乃至全社会的高度关注。高等教育“量”的扩张与“质”的保障如何有效地达到统一，已成为高等教育理论研究的热点和重点课题。本文主要对高校扩招以来我国对这一问题的研究作一综述，以供参考。
一、关于大众化高等教育的质量观
“教育质量观是人们在特定的社会条件下的教育价值选择”[1]。事实上，高等教育质量一直是高教界和全社会经常关注的问题。但由于我国长期处于大一统的计划经济体制中，处于发展相当缓慢的精英教育阶段，很多人并未认识到高等教育质量观应随高等教育发展阶段的变化而相应变化，因而仍在不自觉地用单一的精英教育质量观来评价大众化高等教育质量。潘懋元先生在1999年我国高校刚扩招时即一针见血地指出：不少人“正是由于将传统精英教育固定不变的准则来面对数量增长而感到困惑，处于两难境地”[2]。现在人们及时发现了这种观念与现实的错位，认为必须尽快转变教育质量观，以大众化高等教育质量观为指导来认识、评价和保障高等教育质量，否则大众化高等教育势必难以健康、持续发展。
那么，究竟应树立怎样的高等教育质量观呢？从众多见刊论文中大体可归纳为以下几个方面：
（一）树立发展的质量观
20世纪90年代前期，沿海经济发达地区（如江苏、上海等）由于经济发展迫切需要大量人才，一些研究者即提出经济发达地区“高等教育需要加快发展”、只有发展才有出路的观点[3]。而在新世纪初，人们则将“发展”作为质量观的一项重要内容，认为数量与质量是对立的统一，“没有数量，就没有质量；没有质量的数量，等于没有数量，甚至还要糟糕。但是，从当前我国社会经济发展的状况来看，数量不足是矛盾的主要方面”；现阶段“发展高等教育事业是首要任务”[4]。
在论述“发展的质量观”方面，张应强的观点具有代表性。他认为，发展的质量观具有三重含义：一是以高等教育发展为核心，为高等教育发展服务的质量观。“对我国高等教育来说，首要的问题也是发展……事实证明，就我国当前高等教育实际来看，没有高等教育的发展根本谈不上高等教育的质量。因此，我们确立高等教育质量观，就应该是以发展为核心和主题的质量观，服务于高等教育发展的质量观，而不是限制高等教育发展”。二是用发展的眼光来看待高等教育的质量，通过发展来解决发展中的高等教育质量问题。对于连续扩招后遇到的经费不足、后勤困难和对毕业生失业的担忧等问题，“通过拓宽发展思路，改变发展观念，这些问题是可以解决的”。三是质量观本身就是变化、发展的，不能固定僵化的发展观。“质量标准中有个优先性原则，针对不同时期的不同发展主题，在兼顾质与量的同时，高等教育质量观的确立往往要优先考虑质量标准中的某一方面。满足广泛的教育需求，提高人民群众的受教育程度和劳动者素质，促进经济发展，就是当前高等教育质量标准要优先考虑的问题。因此，质量观是随不同时期的不同发展主题而变化发展的，不同时期确立的质量标准应有利于高等教育发展，而不是背离和限制高等教育发展”[5]。
发展的质量观的提出，是基于这样的时代背景，即：发展是当今世界的大趋势，改革与发展是我国经济社会长期的主题，正如十五届五中全会所提出的，发展是第一位的，发展是硬道理，发展是解决我国所有问题的关键。应该说，发展的质量观，为我们正确把握和评价大众化高等教育进程中的质量问题拓展了新视角、提供了新思路。
（二）树立多样化的质量观
联合国教科文组织《关于高等教育的变革与发展的政策性文件·高等教育的趋势》指出：“多样化是当今高等教育中值得欢迎的趋势，应当全力支持。”高等教育大众化国家的实践充分证明，多样化是高等教育大众化的必由之路。研究者们一般认为，这是三种因素使然：一是社会经济对人才的规格、类型、层次需求的多样化；二是人才学习需求的多样化；三是为多渠道解决经费问题而形成的办学主体和办学形式的多样化。大众化高等教育这种多样化的特点，必然要求我们确立与之相适应、相匹配的多样化的高等教育质量观。20世纪90年代前期，叶春生先生即曾指出：“普通高校与高等职业技术教育的质量规格就不应该完全一样，不能以普通高校的质量观来套高等职业技术院校。”[6]高校扩招后，潘懋元先生等也大声疾呼：“高等教育大众化的发展前提是多样化，多样的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准。”[7]
现在我国高教界就树立多样化的质量观已基本达成共识。从研究情况看，这种共识的形成在很大程度上是基于以下理论和实践的支撑或者说从中获得借鉴和启迪的：
第一是“高等教育发展三段论”的创立者马丁·特罗(Martin Trow)的理论。马丁·特罗在其《高等教育的大众化——量的发展与质的变化》中指出：“这种高等教育分层观点可以把我们迅速带到实质的问题上，如各种类型和等级的高等院校内的教学和研究的质量与问题。”他在总结发达国家大众化进程规律时，就指出量的增长必然要引起“质”的变化。所谓“质”的变化，包括教育观念的改变，教育功能的扩大，培养目标和教育模式的多样化，课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系一系列的变化。大众型高等教育系统是多样的，因而其社会功能、质量标准也是多样的。
第二是1998年第一届世界高等教育会议通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》的精神。该宣言指出：“高等教育质量是一个多层面的概念”，应“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。
第三是高等教育发达国家在大众化进程中的经验与教训。例如，美国高等教育奉行多样化的质量观，既有世界学术顶尖的研究型大学，又有蓬勃发展的社区学院、远程教育。而英国在推行高等教育大众化时，在一段时期仍然恪守传统的精英教育的单一质量观，从而使发展陷入两难困境。
第四是我国目前高等教育多样化的现实。这主要表现为：办学主体的多样化（形成了国家办学为主和民办高等教育、公有民办、社会办学并举的多元化的格局），办学形式多样化（有全日制、非全日制，有学科型高等教育、高等职业教育，有成人高等教育、远程高等教育、高等自学考试等），培养目标多样化（有理论型、应用型、技能型、复合型、管理型等多类型多规格人才）。
相当多的研究论文都在不同程度上引述或依据上述内容，从而旗帜鲜明地提出大众化高等教育应确立多样化质量观的论点。这方面有代表性的除潘懋元先生的文章外，还有顾明远[8]、杨德广[9]、蔡克勇[10]、刘献君[11]等先生的文章。
大众化高等教育质量标准之一是多样化，“但是多样化不是随意化，不能没有基本的质量标准。这就是近几十年国际高等教育发展的重要经验”。蔡克勇先生由此提出我国应实行质量标准多样性与统一性的结合；而当前我国高等教育改革发展的主导方面应是打破“大一统”，发展“多样性”[12]。
多样化的教育质量标准中同样包含着精英教育质量标准。实行大众化后，精英教育会不会削弱？研究者们援引马丁·特罗“精英型和大众型高等教育机构同时存在”、“在大众化阶段，精英教育机构不仅存在而且很繁荣”的观点，认为“大众化阶段，是就高等教育发展的总体而言，并不排斥应包括精英教育作为它不可替代的组成部分。……对于这一部分仍应坚持精英教育的培养目标与规格，高学术水平的教育质量。而且随着经济与科技的发展，要在学术水平上不断提高”[13]；作为精英教育的重点大学，“要承担为国家培养更多、更好的高素质、高水平的精英人才的任务”[14]。毛祖恒基于对精英教育的关注，提出“我国的高等教育必须依靠宝塔形的梯次分层结构来解决数量与质量的矛盾”的观点，认为“我国在扩张高等教育规模时，不应把重点院校压垮，重点院校的扩招必须是有节制的，必须以不影响教育质量为前提条件。重点院校仍然应当坚持严进严出，含金量决不能下降”[15]。这里所指的“质量”和“含金量”，自然是精英教育的质量和含金量。
必须指出，由单一的精英教育质量观向多样化的质量观的转变并非一蹴而就，因为以精英人才为人才的人才观和建立在这一基础之上的质量观在不少人心目中仍然根深蒂固，甚至是潜意识的。例如，一位著名学者在强调要树立多样化的质量标准时说：“对不同层次、不同类型的学校应有不同的要求，何况低层次的学校也能出人才，我国有许多专科毕业生考上研究生，后来成为博士导师的。”这里实际仍不自觉地认为只有“研究生”、“博导”才是“人才”，只有精英式的“人才”才是“人才”。可见，多样化质量观的真正确立，并非一朝一夕之事，而需要一个较长的过程。
（三）树立适应性的质量观
适应性的质量观源于工商管理中的质量理念，主要是指产品满足用户需要的程度。适应性的高等教育质量观是指高等教育所提供的教育服务满足受教育者个人的程度，以及所培养的人才满足国家、社会和用人单位需要的程度。
许多研究者都相当注重将人才培养的“适销对路”作为高等教育质量的重要标准。杨德广先生认为：“只要是能适应社会需要的人才，就是高质量人才。”[16]高等学校培养的人才即使学富五车，相当“合格”，但不合用，不适应人才市场的需要，则这样的学校就谈不上高质量。研究者指出，“高校也是有目标市场的，不管是教育服务，还是学生产品，如果能够准确适应目标市场的需要，满足目标市场的要求，这样的高校都是高质量的。”[17]“毕业生的综合素质体现着一所院校教育质量的高低，毕业生在劳动力市场中的抢手程度基本上反映着社会对某所院校毕业生素质的综合评定水平。”[18]潘懋元先生评价道：“有人说，适应人才市场需求的就是高质量，人才市场是教育质量高低的裁判员。这话有点简单化，并且过于‘功利主义’，但有一定道理。”[19]正由于此，研究者提出我们应“由学科质量观向适应性质量观转变”，“由‘合格’质量观向‘合用’质量观转变”；要面向社会，面向市场，培养出切合社会所用的“合用”人才[20]。
赵婷婷的文章介绍了西方国家大众化高等教育的三种质量观，即“目的适切性”、“符合消费者的愿望和需求”、“价值增值”。应该说，这三种质量观都与适应性质量观存在程度不同的内在联系。“目的适切性就是指衡量教育教学质量的标准应该是当初所设定的相应行为目标。”“符合消费者的愿望和需求”更是典型的适应性质量观。“价值增殖”是指“如果学生在进入高等学校之前和接受完高等教育之后的成就、行为等可以测量的话，那么，这两者的变化越大，价值增殖就越多，教育教学的质量也就越好”[21]。这实际也包含一定的适应性因素，即：要想让不同入学起点的学生在毕业时的水平达到各自最大的增殖，就必须适应不同学生的既有水平和接受能力，因材施教；教学要求过高或过低，都不可能达到最大限度的增殖。可见，这同样是对教育服务消费者的适应。
一些研究者提出了以“市场力”、“市场化”来保障高等教育质量的观点，认为应通过市场的竞争机制给高等教育带来压力、动力和活力。“市场暗含和确立了质量标准”，要“用市场来检验高等教育质量、约束高等教育质量，提高高等教育质量”[22]。这虽然主要是着眼于高等教育质量的控制、保障的，但有了市场竞争和市场的控制，学校就必须适应市场需求，接受市场评判。所以从质量观角度考察，这些观点也属于适应性质量观。
此外，刘俊学的“高等教育质量的基本特征是服务性”、“高等教育质量就是高等教育服务质量”的观点也值得一提。这种观点实际也是一种适应性质量观，只不过认为高校所适应的并非人才市场的需要，而是高等教育服务的消费者——学生的需要。他认为，高校与用人单位之间并不存在真正的交换关系；高校的基本产出不是人才，而是教育服务，学生通过生产和消费这种服务而逐渐内化为自身的能力和素质，使得自身劳动力商品的质与量不断提高。所以，高等教育质量亦即高等教育服务质量是指高等教育满足教育需求主体明确或潜在的需求的程度[23]。
一些研究者也指出了适应性质量观的缺陷，例如突出的功利性、市场需求的片面性等。王全林认为，以社会需求制订教育目标，最后以教育目标的实现程度来评判教育质量，其“致命弱点是需求、目标本身的合理性缺少评价。如果一旦出现过分追求某一领域的外适质量，如政治价值或经济价值，就容易导致以‘政治化’或‘经济化’本身来裁剪教育教学运行规律，严重时甚至会冲击正常的教育教学活动本身”[24]。吴鹏认为，高等教育质量单纯的市场取向将与高等教育质量的学术取向发生冲突，导致重“术”而轻“学”；同时会导致不同的高校重新分配教育资源中的“马太效应”，加剧不同学校间竞争的不平等[25]。赵婷婷对这种质量标准能否使教育发挥在人的发展中的规范、提升的作用提出了疑问[26]。
（四）树立整体性的质量观
研究者们从多个角度探讨了高等教育整体质量观。归纳起来，对这一质量观的认识主要包括两个方面：一是高等学校人才培养的整体质量观；一是高等教育所有功能、职责的整体质量观。
所谓人才培养的整体质量观，就是以“全面素质”为特征的“一般的基本质量”，这是各层次、各类型高等教育人才的共性质量。潘懋元先生指出：“教育质量标准可以分为两个层次，一个是一般的基本质量要求，另一个是具体的人才合格标准。对高等教育来说，前者所指的是一切高等教育，都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标，培养德、智、体、美全面发展，人文素质和科学素质结合，具有创新精神和实践能力的专门人才；后者所指的是依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求，是衡量所培养的人才是否合格的质量规格。”[27]他还认为，现在“要将非智力因素的发展纳入我们培养人才的全面质量中，因此必须把传统的知识质量观以及一度流行的能力质量观转变为包括知识、能力在内的全面素质质量观。素质的涵义应当是人文与科学相结合的全面素质。这种质量观无论对于精英型高等教育还是大众化高等教育都是适用的。”[28]不少研究者也都强调树立全面素质质量观的重要性。张乐天认为，“对高等教育质量的基本定位应放在受教育者的综合素质上”；“一个受过高等教育的人（不管接受的是怎样层次的高等教育）首先应成为一个更文明的人，一个更具有‘通才’特点的人。这里的文明是指融人文素养与科学素养于一体，这里的‘通才’是指首先具有适应现代工作部门劳动领域的一般能力或基本能力。”[29]
从高等教育的所有功能和活动的角度考察教育质量的，是一种更为宏观的整体性质量观。研究者们从联合国教科文组织《21世纪的高等教育·展望和行动世界宣言》“高等教育的质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动”中得到启发，从宏观系统角度形成了树立整体性质量观的理念。卢晓中认为，“强调高等教育质量是一个‘多层面的概念’，不仅包括高等教育的产品（学生），而且包括高等教育的‘所有功能和活动’。应当说，这是对以往（高等）教育质量的界定的一个重要突破”；“一所质量好的大学，除了其人才培养的高质量以外，它的基本功能和活动的高质量和高水平也是必不可少的”[30]。张应强认为，“高等教育质量是整个高等教育系统的质量，是一种整体质量，而不是单一的人才培养质量。它对科学发展和文化进步的作用，对社区和职业生活的贡献等，都是进行质量评价所要考虑的。这就需要我们确立一种整体的质量观，从总体上，而不是从某一方面确立高等教育质量观，去评价高等教育的质量。对一个国家的高等教育系统来说如此，对一所高等学校来说也是如此。”[31]邹克敌则提出高等教育质量观要“由单纯学科性教育质量观向综合性教育质量观转变，因为“高等教育的质量问题是一个综合性概念，它在很大程度上取决于特定系统的组织结构、法定任务或特定学科的条件及标准。质量问题涉及到高等教育的所有职能和活动”[32]。
王全林从一个比较独特的角度论述了整体性的质量观。他认为目前有三种流行的教育质量观：一是内适质量观。内适质量主要体现为使某一知识、学科与时段的学习对后续学习所提供准备的充分程度。这种质量观是知识本位价值观的反映。二是外适质量观。外适质量指的是高校所培养的人才满足国家、社会及用人单位需要的程度。这种质量观是社会本位价值观的体现。三是人文质量观。教育的人文质量指的是教育教学对学生的个性完善与主体自我实现所作准备的充分程度，即最大限度地促进学生的个性生长与学生主体性的主动构建、弘扬与提升。这种质量观是个人本位的价值观。他认为，虽然人文质量是教育质量的根本衡量标准，但三种质量观各有特点，又都不全面。因此，“高等教育质量标准应是这三者有机整合后的全面质量标准。具体说，高等教育质量应是指高等教育机构在遵循教育客观规律与科学发展规律的前提下，在一定的社会条件作用下，所培养的学生、所创造出的新知识以及所提供的社会服务满足社会需要的充分程度和学生个性发展的充分程度。”[33]
（五）树立特色化的质量观
高等学校的特色是其质量的重要标志，是其生存、发展的重要基石。高等教育的多样化与高等教育的特色有着内在的因果关系。蔡克勇先生认为：“高等教育的需求者主要来自两个方面：一是用人单位，一是学生。这两者需求的多样化、个性化，要求各个高等学校办出特色，以主要满足某类或某几类‘顾客’的需求。”“在需求日益多样化的社会，各个学校办出特色，是提高整个高等教育系统整体效益的要求。在竞争日趋激烈的社会，办出特色是学校求生存、求发展的必由之路。因为特色就是质量，特色就是水平，特色就是生命”[34]。张乐天认为：“我们所需要的高等教育质量应该是一种特色纷呈的质量。特色与特性包含共性于其中。在高等教育大众化的过程中，让不同层次的学校办出自身的个性，让不同类别的学校办出自身的特色，这或许是我们认识和把握教育质量的关键所在。”[35]那么，什么是高校的特色呢？杨德广先生认为，“特色就是创新”[36]。蔡克勇先生认为，“就人才培养来说，其特色主要反映在规格的差异方面。如果要列一个方程式，可以把人才规格作为主要变量。即：人才规格＝f（专业＋层次＋培养途径）。不同专业、不同层次、不同培养途径的不同配置，就构成不同质量规格的人才的培养模式。”他同时指出，“具有不同特色的学校，其质量、水平具有不可比性”[37]。
二、保障与提高高等教育质量的对策
提高高等教育质量是一项系统工程，需要方方面面的协同努力。因此，研究高等教育的每一方面问题，可以说都不同程度地与保障和提高高等教育质量有关。而这里所综述的，主要是直接论及高等教育质量的论文中的观点。
研究者们从多方面、多角度提出了我国在迈向高等教育大众化进程中保障并提高教育质量的种种对策。例如：转变政府职能，落实高校办学自主权；制订符合客观实际的培养目标与规格；重视本科教育的基础地位；全面推进素质教育，积极实施创新教育；努力改革教学内容和教学方法；调整专业设置和课程结构；实行学分制和柔性化教学管理；重视学生学习主体的作用；加大教育投入；建设高质量的师资队伍；优化校园文化环境；形成和发展办学特色；充分利用现代化教学设备和技术，等等。此外，以下观点和对策值得我们注意。
（一）努力转变教育观念
在高等教育迈向大众化的进程中，要提高高等教育质量，转变观念是先导。没有教育思想观念的转变，高等教育大众化就很难健康持续发展，质量的提高就是一句空话。这是大家的共识。那么，提高高等教育质量，必须在哪些方面转变观念呢？钟秉林先生认为，教育观念的转变可从四个方面着眼：一是高等教育的教育观和价值观，涉及高等教育的地位、功能、属性以及高校在科教兴国和可持续发展战略中的地位和作用。二是高等教育的发展观，要强调规模、结构、质量、效益协调发展，强调内涵发展。三是高等教育的人才观和质量观，要强调将传授知识、培养能力和提高素质融为一体，重视学生知识、能力、素质的共同培养和综合提高。四是高等教育的教学观，要发挥学生在学习中的主体作用，真正实现因材施教，注重学生个性和特长的培养[38]。刘献君先生认为，除了树立多样化的教育质量观以外，还必须树立三大观念：一是树立育人为本的教育观。二是树立培养高素质人才的教育目的观。三是树立“教育过程是一个创造过程”的教育过程观[39]。
研究者们同时指出，要转变人们长期形成的观念是很不容易的，古今中外概莫能外。例如，为了克服随意性的多样化带来的弊端，美国政府和有识之士已努力了十几年，但至今仍然收效不大。蔡克勇先生因此认为转变教育观念，“通过各种渠道多做宣传、解释，是非常必要的”[40]。
（二）构建高等教育全面质量管理体系
为了强化高等教育质量管理，西方高等教育领域20多年前逐步引进了工业界的全面质量管理模式。这一模式是基于这样的认识：高校的人才培养、科学研究、社会服务三大职能的运作过程表现出与企业生产的类似性和渐进性。人才培养过程如同生产产品的过程，其基本环节包括：招生宣传（广告）→招生（进原料）→在校教育（加工生产）→毕业考核（产品检验）→毕业分配（出厂）→用人单位的信息反馈（质量跟踪）[41]。
一些研究者认为，我国高等教育应借鉴西方国家在这方面所取得的经验，积极引进全面质量管理模式。这是因为：其一，全面质量管理模式是高等教育市场化发展的必然产物。其二，高等教育全面质量管理的核心是强调以最小的投入获得最优化的效益和效率，因此它是解决教育经费不足的有效手段之一[42]。王冀生先生认为，应“实行全面教学质量保障”，其中包括人才培养全面质量保障、人才培养全过程质量保障、全员参加的质量保障、学校和社会共同参与的质量保障等[43]。施晓光认为，我国高等教育引进全面质量管理模式具有良好的基础，因为我国一些大型企业早在1978年就开始了全面质量管理的实践并取得成效；近年来我国学术界也开始研究全面质量管理与我国高等教育相结合的问题[44]。不少研究者也指出，引进全面质量管理模式要结合高等教育实际和中国国情。一方面，要考虑到高等学校与工业、商业机构的本质差别，即人才培养与物质生产的本质差别，高等教育有自身的规律，不能把适用于工业企业的管理经验完全照搬到高等学校的管理中。另一方面，还要考虑不同的国情因素。因为同样的理论和成功经验在不同的文化背景和不同的教育制度中会产生不同的效果。所以在引进全面质量管理模式时，切忌生搬硬套。
（三）改进和完善质量监控与评价体系
质量监督评价体系是高等教育质量保障体系的重要组成部分。不少研究者都论及这一问题。一般认为，要以新的多元化的高等教育质量观为指导，针对我国高等教育发展的实际情况，通过制定不同层类的高等教育的国家基准，形成以独立中介评估和行业（专业）质量认证为核心，国家、区域和高校有机结合的全方位、立体化评优监控网络。陈彬等认为，“在宏观层面上，国家应制定高等教育质量的最低标准，建立高等教育质量认证制度，有效监控高校的教育质量”；“中观层面上，各地区应实施高等教育质量工程，制定高等教育质量标准细则，提高意识、强化监控，构筑具有区域特色的高等教育质量保障体系”；“在微观层面上，高校要重视教育质量的产出性评价，进一步完善学校内部教育质量监控体系”；“质量既表现在教育的最终结果即学生的质量上，又表现在完整的教育活动过程的各个方面和各个环节。只有这些因素各自有质量并且相互配置合理有效，才能保证高等教育的总体质量。因此，各高校必须加强对教育过程和结果的监控，进一步完善学校内部教育质量监控体系”[45]。有研究者提出了建立高校教学质量监控机制与措施的具体构想，包括建立校、院、系三级教学质量管理体系和规章制度，建立教学质量信息体系、教学质量督导体系，建立校、院两级教学质量监控机制，建立教学质量评估考核项目及指标，建设一支高素质的具有专门评估知识的教学质量管理队伍[46]。
许多研究者都指出，教育教学质量评估监控体制应逐步由以政府为主体，转向以社会为主体，因为高校教育适应并满足社会需要的程度是评估高等教育质量高低、对社会贡献大小的基本标准。让社会参与监督和评估教学质量，有助于教育适应社会的需求，有助于质量评估的公正和科学性。与此同时，仍需政府对高校教学质量保障活动进行宏观指导和管理。王冀生认为政府在这里的主要职能是：通过立法，规范高校教学质量保障行为；制定国家的基本教育质量标准；指导、统筹、协调、检查高校教学质量保障活动；对高校的教育、教学质量进行整体评估，并建立认可期制度；建立高校教学质量评估专家队伍和信息网络；指导、发挥教育评估社会中介机构的积极作用，等等[47]。
陈玉琨先生将促进高校持续发展的质量保障称为“发展性高等教育质量保障”。他认为，“发展性高等教育质量保障是学校可持续发展的战略的主要措施，它以学校的发展为主要的保障对象，根据变动着的社会需要来调整学校的发展目标，经常性地诊断学校在发展过程中关键因素，持续地关心学校发展的过程，不断完善学校的发展机制，以保障学校的稳步发展。”发展性高等教育质量保障建立在以下理念的基础之上：一是始终相信“最好”是一时的标志，“更好”才是高等教育工作者永恒的追求。二是认定高等学校的校园是可持续发展的绿色校园，高等教育是可持续发展的绿色教育。三是强调学校的发展需要外部的支持，更要靠自身的努力。发展性高等教育质量保障特别关注学校在发展过程中的发展目标的分析、发展潜力与关键因素的评价、发展过程诊断、发展成果的检验[48]。
（四）建立高等教育质量市场调节机制，用“市场力”保障高等教育质量
一些研究者认为，在市场经济体制下，市场竞争的压力比政府的质量控制无疑更为有效，因此，应建立高等教育质量市场调节机制，充分运用“市场力”来保障大众化的高等教育质量。陈廷柱认为，我国目前应采取以下措施：一是进一步造成文凭事实上的不等价，其目的是要达到高校对其认可的文凭应有一种特殊的使命感和危机意识，让市场这架天平通过不等价的文凭作为砝码称出各个院校教育质量的高低。二是培养学生接受高等教育的消费者观念。学生作为高等教育的购买者和享受者是最值得信赖的高等教育质量的鉴定者，要让学生站在消费者的立场来看待所接受的高等教育。三是扩大升学与转学的自由度。只有依法保障升学与转学的自由，才能在校际之间、专业之间形成相互竞争的机制，高等教育质量市场调节的机制才能充分发挥作用。实现了学生升学与转学的自由，就等于取消了高等教育生源市场上的种种壁垒，失去了特别庇护的高校和专业要么设法提高自己的教育质量，要么就得重新审视自己的办学方向[47]。张应强认为：“高等教育质量保障机制的建立，应该以市场机制为核心。自我约束机制的建立，前提是要有自主权，但有了自主权，还要把质量约束交给市场、交给社会，用市场机制来调节高等学校的服务面向和人才培养质量。用毕业和就业率、大学自己的学位与毕业文凭、大学对社会的服务、大学的科学研究水平等来约束高等学校提高自己的社会声誉与人才质量，来调节高等教育的资源分配，真正建立高等教育质量评价的市场机制。”[48]
吴鹏针对市场取向的局限性，提出树立学术取向、市场取向、人文取向三者相统一的质量评判标准，以高等教育质量的人文取向对市场取向进行必要的矫正和补充。“高等教育质量的人文取向是指以满足人自由全面发展的需要，尤其是满足整个人类社会改善生存状态、全面进步的需要的程度为质量的评判标准。人文取向以强调高等教育对市场社会的超越性为特性”。[49]他认为，离开学术取向的质量观，会将高等教育带入“适应论”的泥坑，始终被市场牵着鼻子走，最终迷失方向甚至亡命途中；离开市场取向的质量观，则会使高等教育趋于保守，缺乏生机和活力，从而失去公众和社会支持，丧失生存和发展的良好机遇；而离开人文取向的质量观，则会使高等教育变成短视的、急功近利的活动，失去理想主义的激情，丧失其可贵的对社会和个人的引导功能。
大众化高等教育质量是动态发展的，其研究也将会不断深入。我们期待更多的研究成果问世，以促进我国高等教育大众化健康、持续发展！