潘懋元先生的学术风格与治学特色，本文主要内容关键词为：风格论文,学术论文,特色论文,潘懋元论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
潘懋元先生不仅是一位著名的教育理论家，而且是一位优秀的教师、一位优秀的教育活动家。诚如教育部2000年9月在祝贺潘懋元先生从教65周年的致函中所评价的：“作为一位著名的教育理论家，教育理论研究硕果累累，为创建我国高等教育学学科，丰富和发展我国高等教育理论体系做出了重要贡献；作为一位杰出的教师，培养了大批高层次教育人才，桃李满天下，为建设我国高等教育理论骨干教师队伍和研究队伍做出了重要贡献；作为一位优秀的教育活动家，对我国若干重要教育改革决策提出了许多宝贵的意见和建议，为我国高等教育宏观决策的科学化做出了重要贡献。”[1]正是因为这种特殊身份和经历，潘懋元先生在长期的教育管理实践、科学研究和人才培养过程中，形成了鲜明的学术风格和治学特色。
一、持之以恒，勇于创新，敢为天下之先
潘懋元先生认为，不论是科学研究或将科学理论转化为实践，都应是处于科学前沿的有创新意义的工作，这种工作需要勇气与自信心，就是“敢为天下先”。他指出，科学在发展，科学研究与实践也要持续发展，持续发展要敢于持恒。要克服怠惰与自满，在持恒过程中，不仅要埋头苦干，更要借助于多样化的学术活动。在学术活动中相互学习、相互碰撞，碰撞所发出的火花，是持续发展的动力。他在指导研究生和青年教师时经常提到，学术研究要“板凳敢坐十年冷，文章不写半句空”，这也是他自己的座右铭。他具体解释说，“敢”就是积极、主动，具有勇气与自信心。这体现了他坚定的学术勇气和崇高的学术境界。
早在20世纪50年代，潘懋元先生就敏锐地发现高等教育学是一个不同于普通教育学的研究领域，从此开始了在中国创立高等教育学的长期努力。他发表了《高等专业教育问题在教育学中的重要地位》等文章，并于1957年在资料缺乏、条件艰苦的情况下，主编了中国第一本初具雏形的高等教育学著作——《高等学校教育学讲义》，正式提出建立一门“高等专业教育学”或“高等学校教育学”，明确界定了一些基本概念。不久，他与同事们尝试开出了高等教育学课程，此后，又连续写出了10多篇相关论文。可惜，由于一系列运动，潘懋元先生创立中国高等教育学的努力被迫中断。但是，他的这一愿望始终没有动摇。正是出于这种使命感和紧迫感，潘懋元先生在党的十一届三中全会召开的当年即分别在《光明日报》、《厦门大学学报》上发表《开展高等教育理论的研究》和《必须开展高等教育的理论研究——建立高等教育学科刍议》等论文，并率先在厦门大学成立了高等教育科学研究室。为了宣传其主张，20世纪70年代末和80年代初，他还利用出席全国性会议和到许多高校作报告的机会倡导高等教育研究，吸引和带动了一大批人加入到高等教育研究的行列中，推动了全国高等教育研究热潮的兴起。
作为第一个公开倡导创建中国高等教育学的学者，潘懋元先生创造了多个“第一”：1984年主编了中国第一部《高等教育学》，从而奠定了中国高等教育学的学科基础，标志着高等教育学在中国正式诞生；创办了中国第一个高等教育科学研究所——厦门大学高等教育科学研究所（现为厦门大学教育研究院），并任第一任所长；厦门大学高等教育科学研究所是全国第一个高等教育学硕士学位授予点、全国第一个高等教育学博士学位授予点，潘懋元先生成为中国高等教育学第一位硕士生导师和博士生导师，培养了第一批高等教育研究硕士生和博士生……这些“第一”的取得，离不开潘懋元先生持之以恒、勇于创新、敢为天下之先的精神和气度。
潘懋元先生的理论视野几乎拓展到高等教育的各个重要领域，他的理论研究硕果累累，这与他持之以恒、勇于创新分不开。例如，他从1978年开始编写《高等教育学》，在参考资料非常缺乏的情况下，面对教育理论的新问题知难而进，从编制大纲、组织编写、三次修改、油印试用到定稿出版，前后经历了六年时间。在《高等教育学》、《高等教育学讲座》、《高等学校教学原理与方法》、《新编高等教育学》、《潘懋元论高等教育》、《多学科观点的高等教育研究》、《中国高等教育百年》、《高等教育：历史、现实与未来》、《高等教育大众化的理论与政策》等标志性著作中，潘懋元先生以独到、深邃的眼光，发现了高等教育研究领域，同时，创造性地提出和诠释了一系列理论。这些具有创新意义的理论建树，为高等教育学学科的创立和发展奠定了思想基础和理论基础，如今大多已成为高等教育理论工作者与实际工作者的普遍共识，例如高等教育基本特点的界定、教育内外部关系规律的理论、高等学校基本职能的理论、高等教育与文化双重关系的理论、高等学校教学原则等。他还提出了高等教育学学科发展阶段及自主创新的道路、高等教育学多学科研究方法论，等等，为建立和发展高等教育学奠定了方法论的基础。
潘懋元先生的教学，内容体系严谨、讲课艺术精湛、讲授风格独特、课堂效果极佳，他开设的高等教育学、高等教育学专题研究、中国高等教育问题研究等博士或硕士学位课程，在教学上做了开拓性和示范性的工作。在多年探索和实践论证基础上，潘懋元先生于1986年首创了“学习—研究—教学实践三结合”的研究生课程教学方法。“三结合”教学方法是对传统的研究生教学模式的一个挑战。多年来，这一改革把学习、科学研究与教学实践有机结合起来，学生不仅系统学习一门课程，还深入钻研一个或几个课题，得到讲课和主持课堂讨论的实际锻炼，在实践中取得了明显的效果，大大提高了高等教育学学科研究生培养工作的质量，对实现高等教育学学科研究生的培养目标起了重要的作用。不少高等院校也在高等教育学科或其他学科的研究生教学中学习运用这一教学方法。“三结合”教学方法于1997年获得福建省优秀教学成果一等奖等3项奖励。厦门大学教育研究院基本上采取这种方法，以这一教学方法为核心，连同其他教学成果，2001年获得高等教育国家级教学成果一等奖。随着教学改革的深入，这种教学方法对高等教育教学改革的启示和推进作用将日益显著。
二、透视古今，贯通中外，学术底蕴深厚
潘懋元先生具有深厚的学术底蕴，他善于运用马克思主义的立场、观点和方法，从理论的高度分析、回答教育实践迫切需要解决的重大问题。最具代表性的是他关于“教育内外部关系规律”的阐述。从分析教育功能入手，他指出，教育促进人的发展和促进社会的发展这两大基本功能密切联系，不可分割。从教育内部来看，教育作为培养人的活动，有一条基本规律；从教育与社会的关系角度看，也存在一条基本规律。综合起来说，一条是教育的内部关系规律，一条是教育的外部关系规律。教育内外部关系规律密切联系，相互作用。对高等教育而言，主动适应社会发展与坚持自身发展的内在逻辑是辩证统一的。提出两条规律之后，潘懋元先生开始探讨运用这两条规律来解决高等教育理论和实践上的问题。“正是运用这两条规律解释和解决中国高等教育的现象与问题，有力地论证了两条规律的真理性。”[2]
研究社会科学，理论准备重要，实践准备也重要，潘懋元先生始终强调这一点。在大学，潘懋元先生除修习教育学外，还修过哲学、经济学、心理学，对文学、历史和逻辑学也有所涉猎。20世纪50年代以来，又研究过中国近代教育史和高等教育理论，关于高等教育的特点、高等教育的基本规律、高等学校的教学过程与原则、大学生的心理特征等，按照他自己的说法，“逐渐形成粗浅的却是自己的见解”。[3]潘懋元先生指出，教育理论的源泉有三条渠道：一是教育史研究，二是国际比较的研究，三是现实的教育实践经验的总结与提高。这三条源泉实质上是一致的，前两条是借鉴前人和国外的经验及其总结的理论，第三条是根据当前中国教育实践和研究者个人的教育实践加以总结和提高。比较而言，现实的教育实践是我们进行理论探索的最重要的基础，历史研究、比较研究所获得的经验、理论，必须结合当前的实际，通过实践检验，才能被确认并体现它们的社会价值。
建构高等教育学的理论体系，必须探讨这门学科的研究方法。潘懋元先生善于运用历史法和比较法研究高等教育。他指出，“教育改革是新质代替旧质的质变过程，必须按照理论联系实际的原则，在辩证唯物主义和历史唯物主义的思想指导下，实事求是地分清传统教育的精华与糟粕，对它进行扬弃。”[4]高等教育史的研究，必须在掌握科学的教育理论的基础上进行。如果没有充分掌握教育理论，教育史的研究只能是史料的罗列，很难从教育的历史演进中探讨教育规律，对教育现象和教育思想作出深入、正确的评价。潘懋元先生指出，运用历史方法研究教育问题，要防止“以论带史”和“以论代史”，而要做到“论从史出”。还要坚持“以论论史”，运用历史唯物主义，批判地继承历史经验，取其精华，去其糟粕，使古为今用。[5]
谈到比较研究的重要性，潘懋元先生指出，没有借鉴，很难建构一国的高等教育体系；没有比较，也很难弄清高等教育理论的脉络。[6]正确运用比较法研究教育问题，要把教育摆在一定的社会背景上来考察，即联系一定社会的生产力水平与科技水平、政治与经济制度、文化传统，以及人口、地理、民族等来考察教育，而不是就教育谈教育。还要以发展的观点来比较研究，而不只是比较横断面，这样才能把握各国高等教育发展的趋势。此外，比较研究还要深入到各国的教育实践中去，分析实际效益，不能停留在对各国政策、法令等文献资料的分析研究上。潘懋元先生同时也强调，比较教育研究既然不可避免地受一定的教育价值观所支配，那么，我们在学习别国教育经验时，也应当有自己的观点，不应人云亦云，不加判断地把别人的观点作为自己的观点。
广博的基础知识、深厚的专业知识，是见解深刻的基石，是思考周密的源泉，是治学成功的关键。早在20世纪80年代初撰写《高等教育学讲座》和主编《高等教育学》时，潘懋元先生就指出：“正确认识高等教育学同其他有关学科的关系，掌握并运用有关学科的信息，交流渗透，交互为用，以促进研究工作的深入和发展，这是研究高等教育学的前提条件。”[7]潘懋元先生认为：一个现代化专门人才合理的知识结构，应包括“比较宽厚的基础知识”、“一定深度的专门知识”、“一般的前沿知识”、“必要的横向学科知识和科学方法论知识”及“一般基本文化知识”五个方面。潘懋元先生多年来一直在倡导一种符合人类认识发展的新的思维方式，“即从单义性到多义性、从线性研究到非线性研究、从绝对性到相对性、从精确性到模糊型、从单面视角到多维视角、从单一方法到系统方法……”[8]实践证明，“无论从高等教育系统与社会各个系统的外部关系上，或从高等教育各个专业、各门学科的内部关系上，都有必要从不同的学科观点，运用不同的学科方法来认识高等教育的功能与价值。”[9]正是由于潘懋元先生深厚广博的学术功底，才使他睿智过人、眼光犀利、文思泉涌，再加上他“板凳敢坐十年冷，文章不写半句空”的治学态度，始得以硕果累累、业绩卓著。
三、远见卓识，眼光深邃，体现战略思维
鲜明的问题意识和深邃的洞察力，使得潘懋元先生不论在认识和解决教育实践中的重大问题，还是对待学科建设与发展问题上，都有超凡的战略思维。在他创办厦门大学高等教育研究所初期，就提出了“三个发展阶段战略”：第一阶段，1978—1983年，以建立高等教育学学科为基本任务，促进建所工作；第二阶段，1984—1991年或稍后一两年，以培养人才为主要任务，开展科学研究；第三阶段，1990年或稍后一两年开始，进行较高水平与较广泛领域的科学研究，建成名副其实的全国重点学科点。[10]厦门大学高等教育科学研究所发展的实践证明，三个阶段的战略思想是具有远见的。
潘懋元先生具有强烈的机遇意识，善于敏锐地捕捉事物发展的契机。他具有思想活跃、目光敏锐，对新事物保持高度敏感和热情的优秀品质。早在20世纪50年代，他就提出高等专业教育在教育学上的重要地位，并进行高等教育理论的研究和教学，但那时没有得到大的反响。1978年，科学的春天来了，于是，潘懋元先生旧议重提。他把握住了时代的脉搏，担负起创建中国高等教育学学科的历史责任，推动了中国高等教育科学研究的蓬勃开展。对于机遇，潘懋元先生认为，第一，机遇很重要，但不是可以侥幸抓到的，必须有理论准备和实践准备；第二，机遇和挑战并存，抓住机遇之后，还要不断开拓创新，迎接挑战。
潘懋元先生具有很强的学术敏感性和理论勇气。他认为，没有观念的转变和思想的指导，高等教育改革是难以成功的。在中国经济体制转轨过程中，如何适应经济体制的改革与经济的发展，成为高等教育界的热门话题。潘懋元先生在《求是》1993年第10期发表了《市场经济的冲击与高等教育的抉择》一文，敏锐地指出，市场经济冲击高等教育有其必然性，市场经济之于教育，是一把“双刃剑”，既有正面的影响，也存在负面的影响。教育，尤其是高等教育必须主动适应市场经济的发展。特别是要做到，每作出一个决策，采取一项措施，都要全面考虑它是否适应制约教育的各种社会因素，同时，要根据教育自身的规律进行鉴别，作出抉择。在1996年他同博士生合写了《走向21世纪的中国高等教育》[11]，预测21世纪高等教育将面临一系列挑战，而这势必引起高等教育思想的转变。而他当年预测的三个新挑战（高科技与低素质的矛盾，信息技术进入高校与传统教学过程的矛盾，高等教育大众化与政府投入不足、城乡发展不平衡的矛盾）在20世纪末就提前出现了，文中提出的对策（必须加强素质教育；教学模式必须变革；必须发展民办高等教育，促使高等教育通向农村）也为当前教育发展所必需。他还就21世纪高等教育思想、高等教育大众化、私立高等教育等问题提出了一系列建设性的指导意见。
又例如，潘懋元先生从1996年下半年开始关注并研究高等教育大众化问题，他认为中国走高等教育大众化道路是必然的选择，需要提前进行这方面研究。随后，他陆续写了《中国高等教育大众化之路》、《高等教育大众化的教育质量观》等系列文章。在研究借鉴马丁·特罗高等教育大众化理论时，他认为马丁·特罗的理论不能完全解释中国高等教育发展的阶段特征，他特别结合我国的特殊国情和教情，提出了从精英高等教育到大众高等教育的“过渡阶段论”，即中国高等教育在从精英教育到大众教育的进程中，存在一个质的局部变化先于量的总体达标的“过渡阶段”，这有助于全面思考大众化进程中的政策问题，走出一条中国特色的高等教育大众化道路。此外，他还反复指出，高等教育从精英阶段到大众化阶段，不只是量的增长，而且是质的变化。讨论高等教育大众化问题，还必须从大众化这一概念的完整内涵出发，不能用精英教育的培养目标与规格、学术取向与标准、办学体制与管理体制等来规范大众高等教育。应从传统的精英教育思想中解放出来，转变为大众化教育思想，其中核心问题是教育质量观的转变，要树立多元化的高等教育质量观。他还预言，21世纪初中国高等教育必然要向两个方向发展，一是精英教育，一是大众化教育，为了防止精英教育受到大众化教育的冲击出现质量的下降，在高等教育大众化实施过程中，必须保护精英教育。[12]今天看来，这些观点确是真知灼见。
四、源于实践，服务实践，善于捕捉前沿
潘懋元先生思想解放，不墨守成规，他不但重视了解和掌握教育改革与发展的动态和信息，而且强调教育理论研究要为现实服务。他说：高等教育学科在中国的发展，是与中国高等教育改革与发展的实践紧密结合，同步发展的。[13]他对学术研讨感知敏锐，问题切入站得高、看得远、抓得准。有些课题如高等教育自学考试、民办高等教育、高等教育地方化、市场经济与高等教育、可持续发展与高等教育、知识经济与高等教育、传统文化与高等教育、高等教育分类定位与学制研究、职业教育中的人文教育等课题，往往都是在微露端倪甚至未露端倪时就被他“看”或“抓”了出来并率先进行探索。
潘懋元先生总是尊重实践，着眼于探索新的实践，在实践中发现问题，提出课题，解决问题。他指出高等教育研究在方法论上存在两个主要问题，一是理论脱离实际，内容贫乏，理论空泛，教条味重；一是实际脱离理论，铺叙事实，就事论事，发表个人经验或感想，以偏概全，不能上升到一般理论上来。他对高等教育研究中如何处理理论与实践的关系，有自己切身的体会。他说他自己的理论研究很得益于长期积累的实践经验。实践经验的积累使他在研究教育理论时，心中有个“实际”；在写文章、作报告时，心中有读者、听众，力求使抽象的理论成为简单、明白、可接受、可操作的知识，更重要的是养成了从教育实践中发现理论问题，以教育实践检验教育理论的习惯，而不满足于只引用西方的观点和理论来支持自己的论点、论证自己的理论。[14]
理论来源于实践，但不能停留在经验水平上，要注重提炼和升华，使理论高于实践。只有这样，理论才会具有预见性，才能有效地指导实践。潘懋元先生从高等教育与社会政治、经济、文化、科技发展的相互关系的实践经验中提炼出高等教育发展的外部关系规律。根据这一规律，考察高等教育的现实发展，就能作出一些合乎规律的预测。例如，他在考察高等教育发展与社会经济的关系，特别是中国20世纪50年代高等教育发展与社会经济发展的关系的过程中发现，新中国建国初期私立高等教育的消失，不是由于社会主义不容许私立教育存在，而是由于单一的公有制使其失去了存在的社会经济基础。随着多种所有制经济的发展，私立高等教育又有了存在的社会经济基础。因此，可以预见到中国私立高等教育将会迅速发展。同样，随着中央集权的计划经济体制转向地方分权的市场经济体制，地方经济实力不断加强，中国高等教育发展将出现地方化趋势。这些预见都得到了证实。基于这些预见而进行的超前研究，形成了一系列紧密结合实际的理论成果，发挥了理论指导实践的作用。
潘懋元先生指出，理论研究中“大、空、洋”的倾向值得注意。“大”就是题目大、口气大，认为别人的研究一无是处，只有自己的理论是“填补空白”的；“空”即空对空，研究的结论纯粹是理论推导出来，空话连篇；“洋”就是喜欢搬洋人的话，以壮大自己的声势。他认为，应当提倡广泛调查、深入考察、参与教育实践，尽可能使我们的科研成果客观些、科学些，并充分考虑科研成果的可行性。当然，科研成果要充分考虑其可行性，并不是要求理论工作者代替实际工作者制定具体的方案、措施。因为，理论和实践是有距离的。一种理论要应用到实践，先要把学术理论转化为应用理论，还要把应用理论转化为政策，再将政策转化为措施，才有可能影响行动。中间还存在一连串中介环节，有许多具体的条件以及不同的环境，不能要求理论工作者包办一切具体工作。正因为潘懋元先生很好地处理了理论与实践的关系问题，他的高等教育理论研究才做到了既来源于实践，又高于实践、服务于实践。
鼓励理论创新，渴望高质量的原创性基本理论研究成果的产生，是潘懋元先生的一贯主张。他认为，致力于基本理论研究的学者既要耐得住寂寞，探微钩沉，从容深思；又应该紧扣时代发展的脉搏，针对那些具有全局性、综合性的理论前沿问题，以敏锐的观察、开放的视野、前瞻的构思和富有使命感的态度，开展系统研究。2004年，在《教育研究》杂志创刊25周年时，他对刊物给予充分肯定和赞赏，他提出，学术价值高的佳作，大多是厚积薄发的科研成果而不是应景之作；原创性的理论文章，更非命题作文所能编织出来。教育研究的学术观点要具有深刻性、超前性、导向性，具有长远社会影响，经得住时间的考验，而不是哗众取宠，仅有一时的“轰动”效应。[15]这也正是长期以来他所身体力行的。
五、深入浅出，由博返约，平实中见深刻
“其实最高深的学问，可以用最简明的语言来表达，也应该用简明的语言来表达，寻找简明的表达方式的过程往往也是深入研究的过程。所以，只有端正了思想，才能进一步把学问做得深透。”[16]作为一位杰出的教师、优秀的教育活动家，潘懋元先生几十年来积累了丰富的教育实践经验。从小学教师到博士生导师，从小学校长到大学校长，有着丰富的阅历。他在研究教育理论时，总是实事求是，一切从实际出发；他在写文章、作报告时，心中总有读者、听众；他力求使抽象的理论变成简单、明白、可接受、可操作的知识；他善于从教育实践中发现理论问题，善于以教育实践检验教育理论，而不满足于只引用别人的观点和理论来支配自己的论点，论证自己的理论。他善于把深刻道理用平实语言讲清楚，达到了做学问的高境界。
能把深奥的道理讲得简明，从复杂的现象中提炼出简明的规律，这种情况，在治学上可以表述为“深入浅出”和“由博返约”。潘懋元先生具体论述深入浅出时讲到，深要深在思想上，深在理论上。要深入到事物的本质特征和基本规律。而真正能揭示本质和基本规律的理论总是具有简明的表达形式。这就是我们常说的一种科学美。自然科学是如此，社会科学也是如此。因此，只有真正深入到了本质，把握了基本规律，才能浅出。浅出就是要用简明的方式表达出来，做到明白易懂。很多研究者以把简单的东西讲得深奥难懂为学问高深，在治学上表现为正在深入，但还没有深入到本质，没有把握住最基本的规律，因而也无法浅出。做学问，要做到深入浅出，既有下工夫的问题，也有端正思想的问题。
那么，如何能在由约到博的基础上，由博返约？潘懋元先生认为，由约到博是充分占有材料的过程，这相对来说比较容易做到。而由博返约是对材料进行深入的思考，探究其中蕴藏的本质特征和基本规律。这是一个需要高度创造力和艰苦求索的过程。要把材料融会贯通，化为己有，形成自己的见解。潘懋元先生常常早上躺在床上思考半小时，很多观点都是在这种情况下形成的。而当要写出来，讲出来的时候，他建议，要再重新审视材料，果敢地根据需要取舍材料。要敢于割爱。同时，尽量用自己的语言，简明地说明自己的观点。这样就能做到深入浅出和由博返约。
潘懋元先生的《高等教育学讲座》，语言简洁，通俗易懂。其理论阐述深入浅出，逻辑推导也寓于平实之中。在论述“个案法”时，潘懋元先生特意将宣传报道和科学研究区别开来。“报纸上有的报道往往只举极端的事例，这样作报道宣传可能有作用，但作为科学研究工作就不能这样做。提出一个问题就找极端的典型，这样的苦头我们吃得太多了。你说好，我就找一个好事例来满足你的要求；你说坏，我就找一个坏事例来满足你的要求，都是说真话，都满足了你的要求。但作为研究来说是不科学的。据此制定政策、指导工作，岂不误事。”[17]再如，潘懋元先生在论及教育规律是多层次的观点时说：“规律是多层次的……教育基本规律是制约一切教育工作的，这是第一层次的规律；教学方面有教学过程的规律，是制约教学工作的……这些是第二层次的规律；第二层次之下还有更低层次的规律，如教学方法方面有知识与智能关系、循序渐进种种规律……这是第三层次的规律。这一层次之下还有规律，如课堂教学的规律、实验课的规律、实习课的规律，这是第四层次的规律。不过这些低层次的规律常被写成原则、关系、联系等，如果它是反映客观必然性的东西，那它就是规律的阐述。问题不在于它的高低，而在于它是否反映客观必然性”。[18]在这里，潘懋元先生不仅将“规律是多层次的，有外延很宽的，也有外延较窄的”这一命题解释得通俗易懂，而且深入浅出、简洁明了地表述了“规律”、“原则”、“理论”等概念的内在联系和本质区别。
要做到深入浅出，还要求准确地运用科学的研究方法，潘懋元先生提出需要注意以下几个方面：第一要以严谨求实的态度核实研究资料；第二要在定量研究的基础上进行定性研究；第三要实证性研究与思辨性研究并重；第四要兼顾正面论证与反面驳难；第五要加强思维的逻辑训练。[19]这种实事求是、尊重实践的治学原则，对于教育理论工作者具有重要的指导作用。
六、教学相长，教研结合，在互动中精进
如前所述，在潘懋元先生的倡导和主持下，经过多年的实践与探索，在厦门大学教育研究院逐步形成和完善了“学习—研究—教学实践三结合”的研究生课程教学方法。在一定意义上说，潘懋元先生的学术观点在研究中获得，在教学中精进，在师生相互启发中成熟。
潘懋元先生认为，教学过程是在教师有目的、有计划的引导下，学生主动、积极地掌握知识技能、发展智能、形成思想政治道德品质的过程，是教师的主导性和学生的主动性相结合的过程。他强调指出，高等学校的教学过程具有三个特点。其一是专业方向性。高等学校要培养的是各行各业的专门人才，他们不但要掌握特定学科的基本理论，还要运用基本理论解决特定实践领域的现实问题。其二，对于大学生创造性、独立性的要求更高。由于大学生的抽象思维水平与中小学生有质的不同，因此，应当在教学中进一步发展大学生的创造性思维能力。其三，将科学研究引进教学过程。由于专业人才毕业之后将要承担经济社会发展及科学研究各部门和领域的重要、复杂工作，又由于大学生已具备较高的抽象思维的发展水平，从而决定了在大学教学过程中可以而且有必要使教学与科研相结合，以培养大学生的科研能力，使大学生掌握科学的方法论。[20]
基于对大学教学特点的深刻认识，潘懋元先生探索出适合研究生培养的“三结合”教学方法。对硕士生的课程学习，他经常是把一门课程的全部或一部分，分配给学生自己备课、自己讲课、自己主持课堂讨论。导师工作是介绍一些参考书目，课前检查学生们备课的情况，课后帮助学生总结。总结着重于观点上的把关和方法论上的指导。这样，研究生对于所分配到的课题，除阅读导师指定的参考书外，还要自己搜索大量资料，进行研究，写出有一定质量的讲稿，并且获得讲课和主持课堂讨论的教学实践经验，把学习、研究和教学实践三者结合起来。有的研究生对所讲的课题，继续研究，写出论文；有的就以此作为学位论文的选题。对于博士生来说，潘懋元先生尽可能让他们就其所长，承担一门课程的教学任务。为教而学，学习的广度和深度大不相同，既系统深入地学习一门课程，又可以从中考察他们的教学态度和教学能力。潘懋元先生结合所开的高等教育专题研究和中国高等教育问题研究两门课的内容，各提出30～40个研究课题。每门课每个学生各自选2～3个课题，进行研究，写出研究报告，对全班博士生讲课。常常还吸引访问学者和高年级硕士生前来听课。潘懋元先生则着力于以下工作：第一，课程的总策划；第二，对每个课题研究做简要的引导，包括课题的意义、对本课题已有的争论、对研究本课题的要求等，他自己也讲几个课题；第三，指定本门课程必需的参考书，对个别课题介绍可供参考的论著或论文；第四，在博士生课题研究过程中，随时提供咨询；第五，在博士生讲课和答辩后，对讲课内容和教学能力进行点评；第六，评阅作业（包括读书报告、讲课讲稿和小论文）；第七，评定成绩。[21]特别是潘懋元先生对作业的点评可谓“点睛”：简明扼要，言辞中肯，既指出问题，又满含鼓励，且下笔沉着，书写工整，读后令人豁然开朗，受益深远。
实施“三结合”教学方法，取得了显著的效果。学习—研究—教学实践三结合的教学，为研究而学习，为教学而学习，对知识的理解就深入得多。同时，也提高了科研能力，获得了一些有创见的科研成果。例如，潘懋元先生主持的国家“九·五”重点课题——“高等教育新论——多学科高等教育研究”，其课题组的主要成员就是1994级的博士研究生。这一课题是潘懋元先生采用“三结合”教学方法讲授博士学位课程——《中国高等教育专题》时提出并酝酿成熟的。
潘懋元先生提倡教学相长，同学生一直保持着平等和谐的师生关系。他严于治学，但给学生以宽松的学术环境。对于博士生的学术观点和学术见解，只要言之成理，持之有故，不一定要求与导师一致，以免压抑他们的创新精神。[22]潘懋元先生于20世纪80年代中期，在国内率先招收高等教育学研究生之时，就创设了一种课外学习制度——周末学术沙龙。每逢周六晚上，年轻教师和研究生们聚集在先生家里，谈学问中的人生，也谈人生中的学问，话题有时事先确定，有时即兴而谈，可以是学术思想上的理性探讨，也可以是生活情感上的轻松交流，大家“各言尔志”，相互切磋琢磨。其间，沙龙虽然经历了规模和影响从小到大的发展过程，可一直不变的宗旨就是以修养为中心，讲求做人、做事、做学问的精神、态度和方法的熏陶濡染，被学生们誉为“民间思想村落”、“学术生态场”和“精神家园”。[23]
潘懋元先生在学术交流中，心胸坦荡，虚怀若谷，体现了宽广的学术气度，倡导教学相长，倡导平等和谐的师生关系。在长期的沙龙实践之中，潘懋元先生不断发展出一套学术原则，并将其很好地运用在沙龙之中，形成了一定的“沙龙规矩”或“沙龙原则”。从研究生一入学，入门教育的第一堂课，潘懋元先生总是开宗明义提到韩愈的《师说》，不断鼓励学生“青出于蓝而胜于蓝”，鼓励学生秉持“吾爱吾师，吾更爱真理”的原则，允许学生与导师有不同的意见，体现出“自由讨论，平等对话，启迪思维，追求真理”的沙龙学术原则。正是在这融洽的氛围中，他的品格和风貌潜移默化地感染了学生。
潘懋元先生说，积极学习是防止思想落后于时代的有效方法。他很注意向实践学习，向年轻人学习。尽管年事已高，仍大量地、广泛地参与社会活动和学术交流活动，这使他总能接触到高等教育理论和实践发展中出现的各种问题，并与年轻人，特别是他的研究生们一起讨论这些问题。如运用可持续发展观研究高等教育发展问题，就是在与博士生讨论的时候受到启发后，他组织学生们写了一组笔谈，并形成了他自己的高等教育可持续发展观。又如，潘懋元先生从20世纪80年代末期开始关注高等教育通向农村的问题，先后指导四个研究生从事这方面研究，并完成了相关学位论文。在与学生的互动中，他自己也形成了独到的观点，他提出，解决高等教育大众化与城乡发展不平衡的矛盾，解决的途径就是开辟高等教育通向农村的道路。要实现高等教育大众化，除了资金投入和支持以外，还必须疏通高等教育的“人口”和“出口”问题。[24]敏而好学、海纳百川，正是潘懋元先生在90岁高龄仍保持着对学术前沿的敏感，显示出旺盛的学术生命力的秘诀。
培养高层次的专门人才和学术带头人，不仅要求其具有学术水平、研究能力与组织领导能力，还必须具有较好的思想修养。潘懋元先生认为，博士生的思想教育应当围绕成才教育这一中心任务来进行。对他们思想修养的要求应有三个层次：第一个层次是政治标准；第二个层次是事业心、责任感和科学态度、科学道德；第三个层次是对本学科发展的理想、信心、意志和热情。“得天下英才而教育之”，是为师者最大的乐事和至高的回报。学生们的成功对为师者而言是莫大的欣慰。“青出于蓝而胜于蓝”是为师者最大的期盼。[25]潘懋元先生如今已从教75年。他常说，我一生最为欣慰的是，我的名字排在教师的行列里；假如我有第二次生命，那我选择的职业还是教师。[26]
潘懋元先生的学术风格和治学特色是其优秀人格和综合素质的体现，具有十分深刻和丰富的内涵。学习和研究他的学术精神和治学之道，对于繁荣和发展教育研究具有重要意义。