2009年我国基础教育若干政策评析，本文主要内容关键词为：基础教育论文,我国论文,若干政策论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
本文在全面梳理2009年教育政策的基础上，选取本年度对基础教育改革与发展产生重大影响、为社会和公众广为关注的国家与地方基础教育政策，就其政策出台的背景、政策基本内容、政策执行过程、政策所产生的影响以及公众反应等予以分类评述，以勾勒出该年度教育政策的概貌。
一、全面推进义务教育均衡发展
随着社会经济的发展与地区、阶层经济差异的扩大，“公平”与“均衡”成为我国教育发展中的热点话题。2008年下半年，为了应对全球金融危机，进一步扩大内需，促进经济平稳较快增长，中央将当年四季度增加安排的1000亿元投资中的44亿元用于教育事业，其中，中西部农村初中校舍改造工程安排30亿元。这些经费在2009年陆续到位，客观上促进了义务教育均衡发展。2009年，国家继续大力推进教育公平与均衡发展，巩固促进农村教育发展，化解办学过程中出现的各种问题。与此同时，在地区层面上，各地也积极“因地制宜”地采取各种措施，推进素质教育，解决影响教育公平与均衡发展的具体问题。
（一）国家推进义务教育均衡发展新战略
2009年11月7日，中共中央政治局委员、国务委员刘延东和新履职的教育部部长袁贵仁出席全国推进义务教育均衡发展现场经验交流会闭幕会议并发表讲话。刘延东充分肯定近年来各地推进义务教育均衡发展的成绩和经验，指出当前及今后一段时间，推进义务教育均衡发展要做到“四个围绕”：“围绕让每一个适龄儿童少年平等享有接受义务教育的机会，全面提高普及水平；围绕保障学生公平接受教育的权利，合理配置义务教育资源；围绕发展高质量义务教育和学生健康成长，大力推进素质教育；围绕学生都能享有条件良好的义务教育，不断提高保障水平。”[1]袁贵仁部长则提出了义务教育均衡发展的阶段性目标：“结合研究制订《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，努力实现2012年义务教育区域内初步均衡、2020年区域内基本均衡的新目标”，并就“明确职责任务、加强队伍建设、提高教育质量、完善政策措施、强化督导评估”对这五个义务教育均衡发展的重要工作环节提出了要求。[2]
自教育部2005年5月发布《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》以来，推进义务教育均衡发展成为各级教育部门的重点工作。其中，促进中西部义务教育发展是促进整个义务教育系统均衡发展的重中之重。中西部农村初中校舍改造工程是巩固“两基”成果，改善农村学校办学条件，解决留守儿童学习、生活问题而实施的一项重大民生工程，中央为此工程投入专项资金100亿元（2007年和2008年已批复下达40亿元），主要解决农村初中生活设施紧缺问题，支持国家扶贫工作重点县、少数民族自治县、革命老区县和边境县的6000多所学校新建、改扩建校舍1300万平方米，累计批复项目学校2554所。前面提及的用于中西部农村初中校舍改造工程的30亿元，将新建或改建项目学校1600多所，校舍面积300多万平方米，并购置约2亿元的生活设施，可满足40多万名新增寄宿生的需求。[3]
经过四年多的努力，随着各项具体教育政策的实施和教育经费投入的增长，义务教育均衡工作已取得了一定成绩。但同时也必须看到，要真正解决义务教育发展均衡中的问题，需要一定的时间。袁部长提出的以分步走的渐进方式实现义务教育均衡发展的目标，符合我国的教育实际。2010年年初，教育部发布《关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》，[4]强调地方各级教育行政部门要在同级政府领导下，把义务教育作为教育改革与发展的重中之重，把均衡发展作为义务教育的重中之重。以大力提高农村地区、经济欠发达地区、少数民族地区、边疆地区和薄弱学校义务教育水平为重心，进一步加大财力、人力、物力等方面的支持力度，力争在2012年实现区域内义务教育初步均衡，到2020年实现区域内义务教育基本均衡。我们有理由相信，在教育部新的推进义务教育均衡发展的战略部署下，各地区会不断推出适应本地区教育改革发展实际的政策与措施。
（二）规范办学，促进学生全面发展
自1993《中国教育改革和发展纲要》中提出“从‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”以来，“素质教育”便成为我国教育改革与发展的一个重要方面。此后，相关政策、法规都涉及到素质教育问题，1997年原国家教委颁布了《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，1999年国务院发布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。2006年修订的《中华人民共和国义务教育法》，更是将“国家实施素质教育”以法律形式固定下来。近年来，中央和地方各级教育部门也都一直致力于此。以山东省为例，自2008年以来，该省不断加大推进素质教育力度，推进以“三个全面”、“三个还给”为基本目标的素质教育，即全面建设合格学校，全面贯彻国家课程方案，全面培育合格学生；把时间还给学生，把健康还给学生，把能力还给学生。其种种改革举措在全国许多省区产生广泛影响。
2009年，国家继续大力推进素质教育政策，致力于培养全面、均衡发展的人才。4月22日，教育部出台《关于当前加强中小学管理规范办学行为的指导意见》，要求“强化责任，进一步明确和落实地方各级教育行政部门和学校的管理职责和工作任务；抓住重点，认真解决好当前一些违背教育规律、影响正常教育教学秩序的突出问题；加强领导，建立和完善加强中小学管理规范办学行为的工作机制”。[5]其中，关于“违背教育规律、影响正常教育教学秩序的突出问题”，主要包括减轻学生过重课业负担、提高教育教学质量、逐步完善教育评价方法、严格规范招生秩序、避免简单撤点并校、强化农村寄宿制学校管理、重视学校安全管理、化解择校现象等八大问题。
2009年教师节，温家宝总理在北京第三十五中学发表讲话，指出“教育要符合自身发展规律，要符合时代发展需求，要符合建设中国特色社会主义对人才的需求，要符合以人为本的要求”，“培养全面发展的优秀人才，必须树立先进的教育理念，敢于冲破传统观念的束缚，在办学体制、教学内容、教育方法、评价方式等方面进行大胆地探索和改革。”[6]这体现了国家推进教育改革、促进学生全面发展的决心。根据教育部要求和总理讲话精神，各省区纷纷采取各种政策，解决基础教育中存在的与“素质教育”、“培养全面发展人才”背道而驰的一些问题，其中不少行动引起公众的深度关注，如封杀“奥数”和“取消中考”尤为突出。
1.成都等地全面封杀“奥数”
2009年10月26日，成都市教育局正式出台《关于进一步规范办学行为，深入推进素质教育，促进中小学生健康成长的若干规定》，[7]对中小学课业时间、清理中考加分、严禁违规补课、规范招生行为等工作进行了规定，其中出台了五项禁止性规定，着力封杀“疯狂的奥数”。据报道，“在这一规定出台的一天之后，教育局开通的五部热线电话，全部爆满；来自各方面的反对意见达到了2700条之多。”[8]同时，这一“封杀令”也在全国引起激烈争议。支持者认为，泛滥的“奥数”冲击了义务教育目标，使孩子乃至整个家庭不堪重负，变成“培训经济”后又助长了不良风气和导向。[9]教育学会会长顾明远先生也力挺成都的做法，认为这能够使孩子得到解放，是“造福于民、造福于国家的大喜事”。[10]反对者多从政策效度的角度考虑，认为成都的“禁令”难以实现封杀奥数的目标，因为它管不了外地教师到成都教课，也禁不了“奥数”改头换面后卷土重来。[11]还有人指出，“奥数”本身的价值不应否定，问题在于择校制度和由此产生的奥数经济。[12]更有论者从社会上“权贵”权力寻租现象抬头的角度理解“奥数”，认为“奥数”实际上是平民家长对抗权势潜规则、获取优质教育资源的无奈选择。[13]据《中国青年报》的网络调查显示，赞同完全取消奥数教育的人仅占11.9%，同意维持现状的人占11.8%，70.4%的人则认为应让奥数“回归特长教育本身，满足对数学真正有兴趣的学生”。[14]
在成都行动的同时，徐州、重庆、北京、长春、云南等地也纷纷了出台或酝酿封杀“全民奥数”的举措。而早在2005年，教育部出台《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》时，就有不少地区采取过叫停“奥数”的政策：北京市叫停“迎春杯”小学数学竞赛，浙江省停办小学奥数竞赛活动，上海禁止组织小学生参加带选拔性质的竞赛和培训班。然而，当时的情况似乎印证了人们对于成都政策效果的担忧：这些城市的各种数学竞赛，至今禁而不止。[15]
1985年，我国第一次派选手参加国际数学奥林匹克竞赛(IMO)时，或许没有想到，“奥数”在20多年后的今天会变成一种“从娃娃抓起”的“全民运动”。然而，仔细想来，这种意料之外其实也有几分在“情理之中”。在教育发展不均衡、各级各类学校校际差异巨大、择校成为关乎“百姓民生”的重大事宜的背景下，当国际奥赛获奖学生纷纷被著名大学破格录取，从而建立起奥赛与升学相挂钩的机制，中小学也将数学竞赛成绩当作入学参考之后，“奥数”逐渐脱离原先选拔选手的轨道，成为课外教育“经济产业”，是符合社会逻辑的。成都等地封杀“奥数”的政策引发了人们对于“奥数”问题的思考，同时也让我们看到了政府解决这一教育问题的决心。但“奥数热”的根源并不在于“奥数”本身，而在于择校。其实，“奥数”对于少数有天赋的学生而言，不失为促进其个性、特长发展的路径，“封杀”或许不必。如将“奥数”与升学考试“脱钩”，使其不再具有“升学考试”的价值，也就不再会有那么多学生、家长乐此不疲，或许反而能还原“奥数”本来的面貌。与此同时，如果能实现基础教育学校办学质量的均衡，那么，学生及其家长也就不必为增加择校筹码而盲目参加各类选拔性的培训班，使素质教育、兴趣学习能回归其本质。
2.云南酝酿“取消中考”
2009年11月，云南省教育厅宣布，将对从2009年秋季入学的初一新生实施中学生学业水平考试制度和综合素质评价制度。新制度中，学生在初中阶段所学习的13门课程都将被列入初中学生学业水平考试，并划分为“A、B、C、D”四个等级，每科成绩都将与升学挂钩。而到2012年，这批学生初中毕业时，“彻底改变以升学考试科目分数简单相加作为高中阶段学校唯一录取标准的做法，逐步建立择优统招、定向招生、推荐保送、特长生录取以及由招生学校进行必要的面试考查等多种招生录取方式及多元化录取机制，逐步扩大高中阶段学校招生自主权。”[16]
云南的这一项改革也受到诸多热议。支持者认为，新的招生制度有利于减轻学生的考试压力，能够让学生获得更多的机会，也更有利于推进素质教育，培养更全面的人才。反对者则指出，这一制度中的等级评分制包含太多人为因素，提供了权力寻租的机会，可能会影响制度本身的公平性和改革的实际效果；而学业水平考试多达13门课程，可能会变成“N卷定中考”，这一制度最后可能变成现有中考的加强版；同时这一新制度在让教师掌握学生评价“大权”的同时，也给其带来更多责任和压力。[17]
招生考试除了有一般考试所具有的评价功能外，还具有选拔人才的重要功能，这也因此使其成为学校教学、学生学习的“指挥棒”。云南省教育部门已深刻意识到这一问题，所以才会以中考改革为导向，促进教学目的和方式向素质教育转向。在制度设计完善、评价科学、程序透明的情况下，这样的改革确实有利于素质教育的推进。云南大胆变革的勇气和决心值得肯定，拿“中考”开刀的思路也具有一定的科学性与合理性，但改革的成功与否并不仅取决于此，考核标准、运作模式、监督机制等具体的制度设计及其实施，将直接决定改革的成败与社会影响。
二、教师薪酬体系改革与职业规制
2009年9月4日，温家宝总理到北京市第35中学听课并慰问教师。温家宝指出，教师需要“充满爱心、忠诚事业；努力钻研、学为人师；以身作则，行为世范”，“我们需要由大批有真知灼见的教育家来办学，这些人应该树立终身办学的志向，不是干一阵子而是干一辈子，任何名利都引诱不了他，把自己完全献身于教育事业。”同时，“全社会要弘扬尊师重教的良好风尚”，“要注意提高教师特别是中小学教师的待遇。”[18]温总理在教师节前深入教育第一线了解和指导学校工作，与教师面对面交流，体现了国家办好教育的决心以及对于教师职业的重视。2009年的教师绩效工资制度改革和有关教师职业规制的具体政策正好与温总理的讲话相印证。
（一）全面实施教师绩效工资
2008年12月21日，国务院常务会议审议并原则通过《关于义务教育学校教师实施绩效工资的指导意见》，12月31日，教育部下发《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》。[19]两个《意见》要求从2009年1月1日起，全国义务教育学校全面实施绩效工资，保证义务教育学校的教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平。绩效工资所需资金按照“以县为主、经费省级统筹、中央适当支持”的原则筹集。“绩效工资分为基础性和奖励性两部分。基础性绩效工资主要体现地区经济发展水平、物价水平、岗位职责等因素，占绩效工资总量的70%，具体项目和标准由县级以上人民政府人事、财政、教育部门确定，一般按月发放。奖励性绩效工资主要体现工作量和实际贡献等因素，在考核的基础上，由学校确定分配方式和办法。根据实际情况，在绩效工资中设立班主任津贴、岗位津贴、农村学校教师补贴、超课时津贴、教育教学成果奖励等项目。”[20]2009年，绩效工资制度正式全面落实。本年度，政府“在国家财政比较困难的情况下，按教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平的原则，实行义务教育阶段教师绩效工资制度。中央财政今年已准备120亿，全国计算大概是370亿。”[21]
实际上，教师绩效工资改革是2006年7月开始进行的公务员与事业单位工资制度改革的延续和完善，是对新工资制度的落实。学校实施绩效工资，目的在于奖勤奖优，根据按劳分配、优绩优酬的原则，改变过去“干多干少一个样”“吃大锅饭”的薪酬体系。同时，由于这一政策不仅将薪酬待遇与个人工作成效密切挂钩，还规定了中小学教师工资不得低于当地公务员工资平均水平这一原则，在整体上能够提高教师工资待遇，改善教师收入，因此有益于解决我国长期以来教师工资水平整体较低同时薪酬激励不足的问题，从而更好地调动教师工作的积极性、主动性。
应该说，这一政策实施一年来，大部分地区都能够根据政策要求，以加强教师激励、提高教师待遇为目标制订当地的绩效工资实施办法，不少地区的政策也颇具“亮点”。如据媒体报道，西安市规定教师的绩效考评不与升学率挂钩；长沙市芙蓉区中老年教师传授教学经验可获得绩效奖励；山东将绩效工资与教师行为规范相挂钩，从事家教者不获绩效工资等等。[22]就成效来说，在实施绩效工资后，大部分地区教师的工资待遇都有了一定提高。同时，由于政策规范了学校的“奖金”发放行为，杜绝了一些具有相关便利资源的学校私设“小金库”发放奖金的机会，也在一定程度上起到了均衡义务教育学校间的教师收入差异的作用。[23]
但是，这一政策的实施也并非尽如人意。如一些地区的绩效工资迟迟未落实；一些地区的教师反映当地行政人员绩效奖励过高，对于直接从事教学工作的教师而言不公平；一些地区教师质疑当地对教师工作绩效的量化标准，认为班主任津贴过高，打击了其他教师工作的积极性；许多地区的教师工资水平仍然远未达到当地公务员工资的平均水平；还有不少学校，由于新政策清理了学校的“小金库”，部分教师的收入不升反降，因而怨言不断。[24][25][26][27]尤其值得注意的是，教师绩效工资改革，在缩小区域教师收入水平、教师个体收入水平差异的同时，也在一定程度上挫伤了社会经济较发达的区域、绩效优异的优秀教师的积极性。
教师薪酬制度的全国性改革是一个重大的系统工程，需要各级教育部门、人事部门、财政部门等诸多行政部门的通力合作和调适。而各地的具体情况各不相同，因此，在改革的第一年，一些地区未能一步到位或出现争议在所难免。但这一改革的总体方向是毋庸置疑的，我们期待各地能够切实从维护教师利益、提高教师待遇和工作激励的角度出发，以促进教育健康发展为导向，合理设计和实施公开、公正、公平的绩效方案，并做好政策宣传解读工作，尽快将这一改革落到实处。
（二）禁止公立学校在校教师从事有偿家教
禁止公立学校在校教师从事有偿家教是2009年全国许多地区推进素质教育、规范教师行为的重要举措，也成为年度热门话题。
2009年10月，《山东省义务教育条例（草案）》发布并征求意见，草案条例中提出“在职教师不得从事有偿家教活动，不得举办或者参与举办各类补习班。”违反此条例的，“由县级以上人民政府教育行政部门或者学校责令限期改正；情节严重的，依法给予处分”。根据这一规定，若草案通过，山东将以地方性立法全面禁止在职教师从事有偿家教。与此同时，浙江省政府提交省十一届人大常委会第13次会议审议的《浙江省义务教育条例（草案）》规定：“学校教师在工作日期间不得从事有偿家教，或者到校外培训机构兼职兼课；节假日期间不得组织学生接受有偿家教，并给出了可以解聘的处罚规定。”这一规定中的“工作日期间不得从事有偿家教”被人们认为是给有偿家教留了“工作日之外”的“口子”。
有偿家教该堵还是该放，两地的法规似乎有所不同，并引起了公众的争论，赞同者与反对者观点相左。赞同有偿家教者认为，家教给学生带来了额外的学习负担和经济负担，造成恶性循环；同时部分教师以家教的方式把学生当作挣钱工具，课上不教留待课后家教，影响了教育质量，侵犯了义务教育的公益性，更违背了教育宗旨。[28]反对者则认为，从学生的角度来说，确实存在着一些学生在课上“吃不饱”或“跟不上”的情况，教师在不影响正常教学的情况下，利用业余时间给这些确实有需要的学生补习，并收取一定的劳动报酬无可厚非。同时，由于收入偏低，部分教师的经济压力大，靠做家教赚些外快也是“人之常情”。因而“禁止”的规定太过绝对。[29]
针对各省市关于有偿家教的相关立法以及引发的争论，教育部的态度很鲜明：“坚决反对利用职务之便，进行有偿家教谋取私利的行为”。教育部发言人强调，在教育部会同相关部门出台的中小学教师的职业道德规范中，明确提出广大教师应自觉抵制有偿家教。各地应贯彻实施。[30]在经历社会舆论争论和教育部明确表态之后，广东、河南、天津等地都纷纷出台新措施叫停教师有偿家教。而浙江在《义务教育条例》的草案修改稿中，将“教师在工作日期间不得从事有偿家教”的条款更改为“教师应当遵守职业道德规范，自觉抵制有偿家教”；《山东省义务教育条例》的草案修改稿中，将“在职教师不得从事有偿家教活动”条款更改为“公办学校在职教师不得从事各种有偿补习活动”。
“搜狐教育观察”专栏的2009年第11期，就“教师有偿家教到底该不该禁止”这一问题做了专题报道，从教育部、学校、教师、家长各方视角出发对这一现象进行分析，将有偿家教的火爆归因于当前教育体制存在的问题，认为“火爆的教师有偿家教师是教育发展畸形的一个影子，教育资源分配的严重不均、应试教育背景下对分数的狂热追求等，都是这一现象产生的原因”，若“体制不变，有偿家教禁而不绝”。[31]这些观点相对于一味地以道德规范指责、要求教师，而不分析现象背后的社会原因似乎更为实际和更有意义。若我们沿着这一思路再推进一步则会发现，即使教育资源分配均衡、不存在应试教育的问题，有偿家教的存在仍然有其合理性：每一个学生都是不同的个体，有着不同的教育需求。而政府财力有限的事实决定了实施义务教育的学校提供的是标准化的、一致的和基础的教育产品，并不能保证完全满足每个学生的个性化发展需要。因此，若学生期望获得额外的教育服务，如希望学习更深入的知识或是发展自身特长，便不应属于义务教育学校教育提供的范畴，通过市场途径来购买无可厚非。在这种情况下，有偿家教是学生和教师自主选择的结果，也有益于学生的发展。从法律的角度而言，也是双方的正当个人权利，有关部门无权禁止。在日本等国和我国港澳台地区，便有专门从事学生补课的“家教”公司，有专门的从教人员，但其法律规定，担任公职的教员不得在这些公司中兼职。因此，在考虑通过均衡教育资源配置、改变应试教育状况、培育社会的理性教育观的同时，还应当思考如何建立一个既能满足学生的额外教育服务需求，又不会因教师投入课外有偿家教从而耽误教学本职、损害义务教育公益性的体系。毕竟，市场的需求并不会简单因为行政的禁止而消失，与其全盘否定，不如建立合理的机制，规范和完善课外教育的市场提供，从而保证学生额外教育的市场需求与公立教育的公益本位各得其所。
（三）《中小学班主任工作规定》颁布
“为进一步加强中小学班主任工作，发挥班主任在中小学教育中的重要作用，保障班主任的合法权益，全面推进素质教育”，2009年8月12日，教育部颁发《中小学班主任工作规定》（以下简称《规定》），[32]明确班主任工作量，提高班主任经济待遇，保证班主任教育学生的权利，强调班主任在学校中的重要地位。
《规定》颁布后，受到广大中小学领导和教师尤其是班主任的欢迎，但也引起广泛争议，争议集中在《规定》第16条对“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利”的规定上。这一赋权于班主任的规定，或许确实有助于打消班主任批评教育学生时的顾虑，但却并未获得人们的一致认同。有舆论认为，“批评”作为教育方法的一种，从来就是教师的权利，并不需要教育部特地赋权，这一规定是“正确的废话”，没有实际的意义。[33]问题并不在于班主任有无权批评学生，而在于所谓的“适当的方式”的“度”是什么，应当有更细化的规定对此予以明确。[34]还有舆论质疑，教育部只规定了班主任有权批评学生，是否意味着教育部认为其他任科教师没有这个权利？[35]
批评、惩戒，和奖励、表扬一样，都是合理正当的教育方法。过去人们对《未成年人保护法》等法律规定的“教师不得体罚和变相体罚学生”过度解读，再加上个别家长过度宠溺子女、小题大做等原因，导致了当前教育实践中出现了教师不敢批评学生的问题，教育部出台规定肯定班主任教师的批评权，意在解决这一问题，表明行政部门认识到了问题所在。但这一规定确实存在不妥之处。首先，《规定》中“有采取适当方式对学生进行批评教育的权利”的表述存在失误，混淆了“教师批评权”的性质。教师批评学生，是基于其工作职责而产生的职务行为，目的在于达到“促进学生发展”这一工作目的，并不涉及教师个体私益，因此并非教师“权利”，而是教师“权力”。其次，比这一“笔误”更重要的是，明确、可操作的政策才能真正行之有效。正如公众舆论指出的，解决“教师不敢批评学生”问题的关键并不在于抽象地确认教师本身所拥有的权力，而是将教师的批评教育权具体化，明确规定这一权力的行使方法与边界，让师生真正做到心中有数。从教育法律与政策的国际比较视角来看，韩国的《教育处罚法》、英国《2006教育与督学法》(Education and Inspections Act 2006)、新加坡《处理学生纪律问题的指导原则》等法律法规都对教师的批评教育权乃至惩戒权做出了细致具体、便于教师实施的规定，可以作为我们制定相关法律政策时的参考。
三、适应高中新课改的高考招生政策改革在争议中推进
随着社会政治、经济、文化的迅速发展和教育系统内部的不断变革，高等学校招生改革成为我国教育研究与实践领域无法回避的问题之一。近年来，政府不断以渐进的方式进行高考招生政策调整改革，下放高考命题自主权、扩大高校招生自主权、改革高考录取投档机制……与此同时，由于高考事关千万考生及其家庭的命运，民间对于高考改革的讨论也沸沸扬扬。2009年，在媒体的关注、公众的争议与学界的讨论中，伴随各项有关高校招生具体政策的改革举措或公共性事件，我国的高等学校招生改革持续渐进推行。
（一）适应高中新课程改革的高考评价标准与评价模式改革
2009年，天津、浙江、安徽、福建、辽宁五省市迎来了普通高中新课程改革后的第一次高考，加上前两年已接受高考“洗礼”的山东、广东、海南、宁夏与江苏，全国共有10个省市步入高考“新时代”。新课程改革强调培养学生的综合素质，在教学目标、课程设计和评价标准等各个方面都与过去有了较大变化。在这样的背景下，具有从高中教育向高等教育“升级”过程中“筛选器”功能的高考，理所当然地要与新课程相适应。为此，各省纷纷结合新课程改革，建立新的高考评价标准，并大胆设计新型评价模式。
在评价标准上，各省市都要求高考命题体现新课程的教育理念，与新课程的内容要求相衔接。在此思想指导下，各省市的考试大纲都增加了对学生的创新意识和实践能力进行考察的要求。浙江、山东、海南、江苏等省市还将技术类课程内容纳入高考范畴，如浙江规定报考专科和高职的考生必须参加占100分的技术（含通用技术和信息技术）考试，海南将通用技术和信息技术纳入基础会考必考内容，按10%的比例计入高考总分。
在评价模式上，变过去“高考一考定终身”的一元、单次评价模式为综合、多次考评。主要有两个方面的突出表现：其一，除了高考成绩，各省市还纷纷加强了学业水平测试和综合素质评价在招生录取中的地位，以防止学生只注重高考科目而偏科，造成知识结构片面或“高分低能”。如山东采用“3+X+基本能力测试”模式，基本能力测试卷面分值为100分，以考生卷面得分的60%计入高考总分；海南将基础会考的400分按10%计入投档成绩；江苏也延续其2008年政策，采取“高考成绩+学业水平测试+综合素质评价”的模式，高考仅考语数外三科，其余科目纳入学业水平测试，对学业水平测试全A级且技术测试合格的考生，在录取分数划线前加10分计入统考成绩。其余几省虽未将学业水平测试或综合素质评价直接计入高考总分，但也要求将其与高考录取相结合。其二，出现了多次考试的高考形式。浙江省的高考分多次进行。除了全国统一时间的语数英、小综合和自选模块外，还设计了英语听力、信息技术和通用技术三项考试。这三项考试在一年中有两次机会，学生自主决定参考时间和次数（限定两次内），从中选择一次的成绩计入总分，成绩两年有效。从理论上说，这种多次的设计减轻了学生的备考压力，还能减少突发状况或偶然性因素对于学生考试成绩的影响。从实践情况来看，这一尝试也得到了较多好评。
（二）试行“中学校长实名推荐”，尝试“不拘一格降人才”
2009年11月8日，北京大学招生办公室发布《北京大学关于试行“中学校长实名推荐制”的实施方案》，该方案计划在十三个省市，根据中学的办学条件、生源质量等因素选择若干中学的校长，获得实名推荐资质的中学校长可按分配名额推荐优秀学生。所推荐的学生经过北京大学的审核，“合格者将免于参加北京大学自主招生笔试而直接进入面试，面试合格者在高考录取时将享受北京大学一批次录取线下降30分录取的政策；具备教育部规定的保送资格的学生，可向北京大学申请相关专业的保送资格。”这一途径的招生数控制在北京大学本科招生计划人数的3%以内。根据这一招生“新政”，北京大学在2009年11月9日至12月4日间通过中学资质申请、中学资质评审、中学信息公示、学生申请、学生材料审核、学生信息公示六个步骤完成了对2010年“校长实名推荐”学生的初选。[36]公示显示，共选择了39所中学的90名学生参加面试。
从北京大学公示的情况来看，这39所中学的校长基本上都采取了“学生自荐－资格初审－考核决议－全校公示”的民主程序来选择被荐学生，其中不少学校还采用了公开竞选、无记名投票或民意调查等民主选举方式。从选拔标准上来看，大部分学校都兼顾了学生的学业成绩、综合素养与个人特长，只有极少数学校是完全根据学生的学业成绩来决定推荐人选。而就选择的结果来说，从北京大学公示名单的介绍来看，所有被荐学生的个人素质都颇为优异。这一点首先表现在全体被荐学生的学业成绩都很优异上，此外，其中绝大部分学生的素质都较为全面，其中不少还具有某一个或几个方面的特长，或在某类全国大赛乃至世界大赛中成绩斐然。[37]
对于北京大学今年的这一招生政策改革，观者态度褒贬不一。肯定者认为，中学校长实名推荐制对非智力品质更加关注，能成为高考制度的有效补充。[38]国际上不少名校早已采纳校长或校友的实名推荐制度，北京大学的这一改革与世界名校接轨。[39]同时这也是“高校自主选拔录取政策进一步深化的积极探索，是建立和完善教育诚信体系的有益尝试，为不同类型优秀学生的脱颖而出创造条件。”[40]质疑者担心，并不亲自给所有学生上课的校长对学生的了解其实并不多，因而无非是通过各种非直接手段去了解和推荐，难以保证公平公正。[41]也有论者从部分校长仅以学生学业成绩高低为依据推荐学生的情况出发进行分析，认为校长在涉及既得利益和学校形象时采取“保守主义”和“稳妥主义”的惯性思维在所难免，因而“校长实名推荐”制度并无实际创新意义。[42]有人担心，在这一政策实施中，北京大学选择校长以及校长选择所推荐的学生这两个环节都可能成为权力寻租的新工具。[43]还有人从教育均衡角度考虑，认为这一政策对没有所谓“特长”的农村学生不公平。[44]更有人从这一改革的背景考察其动机，指出北京大学这一新政不过是针对清华大学等五所高校进行联考而出台的应对措施，其目的只在于“掐尖”，而非如人们期待的选拔偏才、怪才。[45]
纵然北京大学自主招生“新政”受到人们的颇多质疑乃至批评，但其对考招生制度改革的积极意义仍值得肯定。首先，这一招生途径给予校长推荐的学生以直接面试的机会，淡化了对智力因素和知识储备的考核，而给予非智力因素更多的展示机会。因此无论其出台的背景和初衷如何，从制度层面而言，这样的制度设计确实能够让一些具有特殊才能但学业成绩可能并不那么拔尖的学生获得敲开北京大学校门的机会，成为“不拘一格降人才”的有益尝试。至于此次“实名推荐”的学生中并没有出现大家期待的“偏才”、“怪才”，以及校长们的担心也是正常，只要这一政策不是“朝令夕改”，后效依然可待。其次，这一推荐途径与之前的自主招生一个重要不同之处在于，校长是“实名”推荐的，并且所有名单通过网络进行公示，全民监督。这就意味着，与以往自主招生中的推荐不同，这一推荐活动有明确的责任主体——校长。在这样一个“权力－责任”明确对等的体系中，校长的举荐以个人信誉为担保。推荐过程是否公正、推荐的学生是否合格，这些统统放在“阳光”下，由公众监督。一旦出现偏差，则负责推荐的校长必定要面对无法回避的责任。从法理上说，这一招生制度并非是在冒险地将推荐的公正性“押注”于校长的诚信，而是赋予校长代表公众推荐优秀学生的权力，同时也给予公众充分的监督空间，从而实现了与校长个人信誉挂钩的权力公开。因此，从社会诚信的角度来看，这一举措是大学和中学共同构建教育诚信体系的重要尝试。从高考招生政策的发展历程来看，北京大学“中学校长实名推荐制”只是始于2003年高校自主招生改革的新尝试。正如教育部发言人续梅在2009年第16次新闻发布会上所指出的，自主招生“这个改革还在探索当中，虽然进行了五，六年的时间，但是范围并不是很大，只有70多所学校，时间也不是很长，既然是一项改革，它不可能尽善尽美，需要在实践当中不断地探索和完善。”[46]因此，在对改革予以关注和审思的同时，我们或许还需要多一点耐心。
综观2009年的基础教育政策，我们可以看到，公众之于教育政策制定的参与度与影响力不断提高，教育政策的制定过程正由集中决策逐渐走向民主决策，教育政策的赋权与规制更加明晰，教育政策之于教育活动的保障更加有力，政府之于教育均衡发展和教育质量提高的追求正由政策文本落实到政策行动。“公平”、“民主”、“质量”，政治哲学话语中的这三大重要追求，在2009年的基础教育政策中都有了实质性体现。在此过程中，我们也清晰地认识到，当代中国教育所处的中央与地方、政府与市场、政府与学校、集权与分权、公平与效率、质量与效益、工具性与发展性之间多元、复杂、矛盾的格局，并不是短期内能够轻易化解的。进一步提高教育政策的科学性、民主性、稳定性、实效性，同时对教育政策执行予以充分的资源保障与支持，应成为我国未来基础教育政策变革的重要趋向。
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