教育价值判断批判和话语批判——远程教育中的精英教育话语分析，本文主要内容关键词为：话语论文,远程教育论文,价值论文,精英教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
如何让一个相对保守的发展中大国短时间开展大面积远程教育是一个难题。交由顶级大学（Top University,下简称TU）领衔不失为高招，因为这必然激活乐于博弈和模仿的普通高校。请将不如激将，激将不如竞争。要使保守的普通高校心甘情愿被请入远程教育的现代化“毂”中，这一招确也四两拨千斤。不管TU后来何故退出，但其引导作用已完成。当然，这些驱动高校的行政“腕”级机制、高校间博弈现象之妙用、非单一型远程教育推广意义等，均非本文话题。我想讨论的是此事背后的某种中国特色教育文化现象：远程教育折射的精英教育话语的强烈诉求，其影响、其隐蔽性。
一、现象分析：精英教育话语的表现
（一）远程教育之精英教育托管制和话语
在美、日等国，开展远程教育须仰赖TU领军的报道尚不多见。我国TU本为研究型大学和精英教育的标杆，现又拜做大众型（借指这种规模教育质量的微观度量）教育和远程教育之先锋，这同竞技体育倾一国之力搞国家队容易出彩道理相仿。大众化教育的竞技体育现象，也是一种精英话语，且看其表述中的逻辑：
某某TU都办远程教育（DE），其他大学也应当开展。事实上其他TU、一流重点大学TKU（Top-Key Univ）、重点大学KU（Key Univ.）和一般大学AU（Average Univ.，如美国State打头的大学）的横向竞争，纵向攀比连锁产生。
某某TU领衔DE国家试点工程第一方阵，普通高校也要介入远程教育的必要性不证自明。
某某TU领军远程教育，表明远程教育的先进性。
某某TU办DE，远程教育的可行性、必要性不证自明。
某某TU办DE，为远程教育提供了质量担保。
此外，学理的表述有：
普通高校开展远程教育，质量更为可靠和可信。
现代远程教育=新技术+传统教学。
当某TU退出DE（主要层次），据说引起不小骚动，对远程教育热发生降温作用。折射出精英教育话语的反作用：进入说明自己（精英教育主体）行（远程教育院校被边缘化），退出说明别人（远程教育）不行：
远程教育对质量品牌有负面影响。
其实，一些KU、AU没按远程教育规律办学出现曲折。某TU爱惜羽毛，用那上策。问题显示出来：
远程教育是否需要精英教育来托管，是否要实行“远程教育的精英托管制”。
开展大众化教育类型之一的远程教育，本来需要远程教育实践的示范性和经验性，现在恭请学术和技术高端来拉动，可见大众化教育的示范性权威性，实际被置换为精英教育的最高学术话语权。这是中国的教育文化现象，因为国外好像不是这样。我曾听一位美国教授说当初在美国是否开展远程教育成为一所高校政治敏感度的标志，拉动远程教育的是自觉自为性（当然，也有经济利益驱动）。
我国普通高校开展远程教育的内驱力具有两大定位，一是技术定位（教育信息化），二是经济效益定位，包括招生资源竞争等驱动。这可能导致开展远程教育时对以下方面不敏感：
远程教育的社会学功能
远程教育对传统教育的改革，包括教学模式、管理模式等改革
远程教育质量和学术标准
远程教育引起的大众化教育价值判断的变化（价值标准的二元化客观存在，但采取精英标准及其一元化的价值论话语霸权）
这里有必要提出教育价值判断批判和话语批判、终结滥用的精英教育话语权的问题。大众化教育依杖而行在某阶段是必须的，但是精英教育拐杖会带来一些问题，我们必须看到并调整。如今TU自己也意识到精英教育机构涉足某层次远程教育，不但有越俎代庖（精英教育学校越界操作大众型教育）之嫌，而且自己的产出也会出质量的二元混淆。也就是说大众化教育中精英教育话语和话语权的行使，是在错误的场合，面对错误的对象，使用错误的判断，更体现了话语权的跋扈和刚愎自用。这种“独断”已经严重危害教育大众化进程，严重危害远程教育事业的发展，因此这是个重大实践问题。不过，由于误用如此隐蔽，还采取大众乐于接受的精英教育话语（精英教育生产了精英话语的奴隶，发展中国家的落后处恰恰在于文化奴隶太多），因此批判没法从实践到实践，必须迂回地通过话语分析来实现。
康德曾分析认识判断在价值判断领域的误用，并在让它们中间划定边界，这项伟大“哲学批判”工作被马克思称为哲学革命。今天，我们也可以把话语和价值判断的越界滥用剖析出来。不过，我不在认识判断和价值判断间划分职责范围，而是在精英价值判断和大众化价值判断间划线，防止精英价值判断越界到教育大众化实践领域行使职权，我称之为“教育价值判断批判”和“话语批判”。远程教育搞到这一步，其警示已经非常直白了：教育的价值论批判不能再拖了，这是教育大众化的重要工作，也是重要贡献。在科学的方法论方面，需要的是价值论的批判，而不是科学理论之证伪。让我们拿出一点勇气，是终结精英教育话语权滥用的时候了。
现在精英教育价值论和话语的错位已被透视或译解出来，译解的结果连精英教育机构自己也不能接受自己，可见其荒谬性。但不容乐观的是上述话语依然在其他方面大行其是，隐蔽而顽固。精英教育话语是弦外之音，需要read between lines，它已成为中国教育文化和价值观中最具稳定性的成分。
（二）单一型远程教育的大众型教育话语和传统教育话语
基更呼吁国际远程教育研究要注意世界上最大的单一院校型远程教育机构的研究。这实际上是要加强远程教育中大众化机构的话语权，同时加强研究中的大众化话语。在国内由于“TU”的急流勇退和某KU的铩羽，独立远程教育院校的实践原型、主体地位和话语权得到微弱的恢复。在国外，英国开放大学在全英大学排行榜上名列前茅，说明两类教育的价值体系又有相通之处，其关系需进一步研究。传统教育并非全是消极的，运用得当可对远程教育发挥建构作用。但这里有价值的是：发达国家的教育精英文化奴役现象相对弱一点。
（三）话语的检点和短暂的失语
精英代管制对远程教育的推广起到积极作用，许多大学纷纷仿效建立网院（请注意，双重院校模式的远程教育是惟精英机构马首是瞻的）。名校策略和精英教育牌的积极意义是无法否定的，但恐怕问题也逻辑地共存——把精英教育价值观深埋在初级阶段国家的远程教育实践中，而大众型教育价值观在一个培育中产阶级的新型社会里如何获得独立地位却有点问题：这个社会正在表述什么话语？大众特别是社会基层成员是否有表达他们的大众化教育诉求的能力？等等。TU退出某些层次的远程教育本是远程教育趋向成熟的标志，却引起不小的震荡甚至洗牌。教育界迷惑和沉吟起来。短暂的教育失语，发生在原话语陈述者缄默时。这合乎逻辑，但不合乎理性。
二、文化的分析：精英教育话语与知识
（一）远程教育领域的自然科学话语霸权
远程教育学是一门社会科学（丁新，2004），或者是人文科学（袁昱明，2004），因此对远程教育进行断代，要采用历史学、社会学等方面的鉴定方法。当初，某TU单方面宣布远程教育院校实施的远程教育没有双向交互媒体因此过时（不考虑后者积累的教学、管理经验和工业化服务体系），由她开创“现代远程教育”（仅仅是技术平台——典型的工科思维或“科学”思维取代教育思维，这是典型的工科话语和或自然科学对社会科学话语行使的话语霸权，仅仅因为远程教育研究属于大众化教育层次的社会科学学科，精英层次的工科学科思维就可以跨学科来行使话语霸权），这些断语不需要学术界讨论（教育的现代史断代标准是单纯工具技术吗？），无需学者说话、无需远程院校对话、无需课题来论证，全是单边行为，全是自言自语（话语霸权的另一个标志是别人没有话语权）。而退出现代远程教育，无需对以前的结论做交代，无需负责；工科话语的越界，本质上是精英教育话语的霸权。行使话语权当然不需要对话和交代。
“退出”，其“肢体语言”的实际话语陈述远程教育质量的不行（精英教育话语权），俨然有精英教育话语“大音稀声”的社会效应，而其中没有区别远程教育质量和精英教育特别是TOP UNIV.质量是二元的，却在二元化质量框架中实践上采取精英一元化的质量标准。
（二）远程教育研究中的精英教育话语与远程教育界的失语和行为失范
通过远程教育把一流的教育资源传递到边远地区的举措，让普通高校成为远程教育的主要方面军，也让教育学学者加入远程教育研究的队伍中来，这是件好事。但话语权一出来就“坏菜”了。单一院校型远程教育是重要形式，她积累的经验和实体具有优势和代表性，其产出数量也压倒网院，但其实践和研究一度边缘化。一些没有远程教育研究积累（网上有文章把标准定为读过国际远程教育十大代表作），也无实践背景的学者有话语权，而来自远程教育机构的研究者却边缘化了。远程教育被纳入教育技术学的下位级或分支，除了学科安排外，多少有点“话语权招安”的味道。
现在出现了远程教育界的失语：来自远程教育院校的真正的远程教育学者和专家，由于边缘化而失语，这是话语强权下的失语；由于根本没有把握国际远程教育理论脉搏和国内活生生的实践生机，精英学校理论家们的话语说不到远程教育的点子上来，说了如同不说，是理性的失语；退出远程教育领域的精英机构黯然销魂三缄其口，沉默当然是失语；由于失语，必然导致实践的“失范”。
（三）精英学术权力和精英教育话语的价值论的解构
远程教育异化曾是讨论热点。其实异化的反面是同化：即把精英教育、传统教育理念、方法、套路等一般结构抽离出来，套到远程教育上去。或者说精英教育传统教育对其他类型教育，包括教育改革的新生事物有一种“结构化”作用。结构主义的最大特点是不管内容，只将形式和构造抽离，然后绝对化、先验化。拿内容套形式容易把新东西扼杀掉。科学学说、文化思维均有这种机制。精英教育价值观对远程教育具有这样的结构主义的机制。要理直气壮地解构它。
知识分子不但尊重知识，且有信仰和自律成分，例如对精英教育操作体系的奉行。但知识是相对有效的。德里达认为能够言说的思维的东西本质上是文字符号构成的文本（text）。罗蒂也怀疑思维有绝对的再现、把握世界的功能。精英教育的章法全是金科玉律吗？福柯认为知识和权力密切相关：为权力而制造，为权力而服务。当知识束缚人的思维时，知识从认识成果转变为阻碍创新的权力。知识的内部权力是为外在权力服务的，外在利益集团的权力演化为文化、知识和话语权力束缚，其束缚就更久远。
以文取仕传统虽削弱了军事藩镇的管理权，却使中国知识分子成为更依赖权力、更缺乏思想和学术相对独立性的阶层，使他们的话语很少代表社会绝大多数成员。据说英国剑桥大学和牛津大学校长及一批一流学者共建英国开放大学，而后者甚至在教学质量排名上超过牛津，这在中国的语境中匪夷所思。为此感叹福柯关于权力和知识，权力和话语联系的分析[1]。
我们的显意识、我们的理论和理论工作者都是这种潜在话语所表述的权力的傀儡，而且他们还不知道这些。精英教育文化的奴隶其实非常可怜，当然他们浑然不知，真是悲剧。
学术或科学的定律，会从一开始的规律（基于客体），成为一种规矩（主体的法则和信仰）和权力。福柯认为人文科学等“知识的发展都与权力的实施密不可分”，而“科学之被制度化为权力，是通过大学制度”[2] 实现的。这些权力具有双刃剑的作用。一方面远程教育的质量实现离不开传统教育经验，但另一方面精英教育的价值原则将成为一种元标准，左右社会和教育工作者对远程教育的质量实现和评价。
（四）符合大多数社会成员的利益的教育评价是理性的
教育的话语诉说着利益和价值。价值判断可能是个人的，少数人的，也可能是大多数人的。公婆之争，怎样才是合乎理性的？康德在评价价值判断是否理性时采用一个科学标准：普遍的主观有效性。我们对教育质量的判断，是符合大多数社会成员的个体发展需求？还是符合少数精英的利益？当精英教育在一定历史阶段选拔社会优秀人才，促进社会前进时，它代表了社会整体利益，社会需要制定相适应的质量指标。但是当社会实现现代化，接近小康或福利社会，教育中的准公共资源不再公平地为大多数社会成员配置，对教育的评价依然不符合大多数社会成员的利益，这样的价值判断当然是非理性的。
三、社会学分析：精英教育话语与权力
（一）精英教育话语和权力在社会结构中表述什么？
福柯认为权力知识密切相关，知识为权力而制造、而服务。此外，还有社会学意义的权力。
1.解读话语，摸清远程教育功能的社会学机制
关于远程教育功能，服务经济建设是老生常谈，服务社会发展是新说。我们再进一步：基于精英教育价值观的话语诉求什么？这种诉求引导实践走向何方？精英教育话语——价值观将牵动何种远程教育社会功能机制？这也是一个全新的社会学实践领域。
2.全社会成本与个别精英和个体学校品牌
在一个金字塔社会中，基层成员是绝对多数，中上层成员人数剧减。精英教育的话语，乃是教育为少数社会成员服务的宣言，也是再生产橄榄型社会的教育宣言。因为在橄榄型社会中，必然倒扣着一个倒金字塔结构的资源分配体系——塔尖或塔腰少数人占有大多数优质资源，包括教育资源。据说高考选拔精英体现教育公正，但此质量以牺牲数量为代价，把微观的个别学校教学质量和微观的个人成才，凌驾在国民素质提高之上。换句话说，为少数精英所支出的是全社会发展成本，为学校品牌支付的是大众机会成本。
3.精英质量引导的人才培养机制和社会走向
今天，高昂的学习成本把许多工农子弟关在TU、TKU和KU门外，就是不把优质教育资源配置给社会基层成员，而TU又退出远程教育，一流资源送到边远地区的初衷大打折扣。再看我们的人才选拔体系：管理精英来自TU、KU，今后管理机构和各种精英俱乐部将成为精英学校的同学会或校友会，他们将代表哪些阶层的利益？
此外，在教育价值判断和价值多元实现的领域，不对教育话语诉求进行社会学分析，在新的社会发展形势中，推动大众型高等教育，建立终身学习体系等概念在“所指”和“能指”方面，具有某些模糊性，其设计的兑现也可能走样。必须结合社会发展的现实矛盾，在教育界的价值观念的张力中来考察远程教育的地位和走向。
（二）教育资源配置的极化
在高等教育大众化过程中，于某层次合理保留精英教育非常必要。但乐观估计中产阶级数量及其对社会结构的改善，因此强调教育资源为他们配置，同国情是有距离的。我国基尼系数达0.45，少数人拥有大多数银行存款、社会财富，社会公共资源配置向强势人群倾斜（如高尚住宅区周围公共设施好，提高私有房产的附加值，城市基础设施为私家车让道）等，同样的情况是否存在于教育领域呢？
一项国家级研究课题[3] （刘溜．教育公平正当其时．中国新闻周刊，2005（6））显示：在北京上同一所学校，农村子弟的分数高出干部子女22分，高出工人子女18分，更不用说有的农民子弟上不了大学。教育优质资源配置因社会成员而产生的差异之表现真是形形色色，例如一些热门和就业前景好、日后收益好的专业大都由精英阶层子女就读，差劲的专业大都由底层成员就读。这意味着社会底层成员和其他成员支付的受教育成本更高，或者说教育资源的配置方式上，差异形形色色。此刻强调精英教育质量，犹如晋惠帝在子民饿死时问为什么不吃肉羹一样。
此地讲远程教育的社会学功能，是要挑明远程教育价值观及其实现在推动社会进步、教育民主中的特殊见解、重要机制和深重的忧虑。
橄榄型社会设计色彩比较绚丽。参照乐观的现代化进程评价，哈贝马斯用平等交往来描述和谐社会并批评差距。但这要看教育的话语是什么，开展了哪些类型的教育。远程教育的教育资源配置方案是大众化的配置，或者说是社会资源配置模式大众化的教育版。如此一来，远程教育是为将在资源和社会利益配置中推动社会转型走向缓和，成为一种社会政治关系调节器。
然而，依然有人对这样的调节器和大众对教育资源的配置说“不”。
（三）需要对精英教育和传统教育的结构进行解构
我们通常强调后福特主义对远程教育工业化模式的解构作用，而忽略其对现代化神话的解构或文化转型作用[4]。其实发展中国家工业化模式倒是覆盖大众的。若忽视基层大多数成员的教育资源配置，那么和谐社会蓝图再漂亮也是一种迷梦。当然，我们不能重复一些国家现代化道路中和谐社会（福特主义幸福方案）建设的败笔，重复哈贝马斯式的理想主义（交往平等，福利神话和工会的努力），必须拿出更为科学的方案来。要关心每个人，特别要关心大多数人。后福特主义意味着对和谐社会中隐藏的精英话语和学术权利的批判。这一点搞远程教育的人不能忽视。
四、话语人格的分析：精英教育双重人格和双重价值标准中的第二重
1.双重学校品格、双重质量标准、双重办学实践，导致质量二元化。大学品格陷入双重性，其传统教育机构（全日制）严格把关，爱护羽毛，保护其质量声誉资源；其网院采取第二重标准，谋求经济资源，可谓外圣内王，资源互补。两者相互支撑，质量招牌为适度违规的经济行为打掩护；经济行为以文养文，让教学行为更加清高，如此形成“良性”循环，可谓“生态办学”。因此质量问题的板子永远打不到尊臀。西方哲学说知识是语言和经验做出来的，据我看，远程教育质量也不是本体存在，乃是某些高校自己“做”出来的。双重品格扭曲了远程教育质量，但这不是健全的远程教育机构的质量。
2.远程教育质量成为换取个体学校经济效益的社会成本。有的普通高校对远程教育的态度也暴露了双重品格，一方面他们对远程教育的市场前景和份额非常向往，但一方面又不做好她。拿发展中国家远程教育重要功能这一重大社会成本，来换取一所学校的经济效益。
3.被“玩教育”的质量。有的精英教育主体对远程教育有一种“玩教育”心理，态度轻慢、心意浮荡，却反过来说被玩对象本质不行，还带累玩者声誉。任何类型教育的质量不是先验的东西，而是你实践的结果。不检讨实践的态度和水平，反过来派实践客体不是，这不但是先验主义，而且做了话语操作。
4.近距离=质量吗？其实双重人格在精英教育内部何尝不是这样？普通高校有博导带40几个研究生，大家原本可近距离得导师“亲炙”，奈何导师没时间精耕细作，没这么多课题给研究生做，甚至叫不出学生名字。此地的质量问题是距离问题吗？精英教育质量问题为什么“灯下黑”了？
5.作坊精品质量。某些质量问题涉及社会生产形态。手工皮鞋和西装质量比生产线的好，西方有身份者穿手工制品，最好的鞋出自清咸丰三年开张的内联陛鞋店，但最好的师傅一月最多只能做30双鞋，而分布多国的耐克鞋厂又消灭了多少鞋匠的机会成本。作坊固然有其好，却非发展中国家的最优模式，更不能推动和谐社会建设。当然，在有一定数量保障后应提出个性化发展问题。教育不能一律简单地跨越式发展。
6.工匠呼吁质量时的心理。这种双重人格可能有更深层的含义。我曾问一位美国教授，美国大学是否可能开展大规模的远程教育？他回答不可能，最深层的问题是远程教育将遽减教授们的教席，因此，办远程教育无异于在杀鸡取卵，而在美国，是否开展远程教育是由教授团体决定的，学校和行政没有权力。在此背景下，美国教授拒为网络课程学习者颁发学位可能还有深层原因。如果2002年经济学诺奖颁给用下意识心理研究股市的公共事务学和心理学教授卡尼曼等，那么我认为非理性心理和深层“话语”更适合远程教育质量的评价研究。
7.距离—媒体比较的荒谬性。距离问题应采取方法解决，简单否定比较可笑。打个比方，12英寸电视机出现时，戏剧、戏曲迷们曾不屑一顾，理由是剧场气氛、演员观众双向交流是单向传播的电视无法取代的。今天看一下，剧场、双向交往的实验话剧和电影院拥有多少消费者？不同媒体传达的信息量和内容在一个数量级上吗？前者能完成现代社会对信息量的需求吗？甚至有可比性吗？没有人无聊到来做这样的比较。网络生存没有商量。
8.距离—质量比较中的悖乱。在此情况下对远程教育质量的否定乃是一种暴力。施加这种暴力就是偷换概念，置换比较角度，如：
把远程教育的相对分离式交互同传统教育的人际直接交互比较。
没有把失去教育就业机会、融入社会困难、社会阶层距离增远、处于孤立的绝对远距离现状，同远程教育如何使距离缩小，如何使学习达到可能，如何增加学习交往和就业机会的成就作比较。
没有把传统近距离教育的不作为同孤立社会成员的物理、社会和心理的距离做联系。
9.传统精英教育的七大远距离和大众的存在“质量”：
“同面授教育资源无限远距离”；被剥夺受教育的权力，有何质量可言？
行业的教育准入制度导致获得教育资源较少者退出生产领域，出现“生产劳动交往无限远距离”（失业就被孤立；因为他退出交换—交往的基础形式），主体发展质量空洞化。
导致在“‘社会关系总和’网络所有维度上的孤立和无限远距离”（例如被剥夺和其他社会阶层交往的对等性：经济、法律等纽带的削弱和孤立就是最大的距离）；社会存在的综合质量低；孤立，是社会无形的囚禁。
产生“阶层之间的远距离”，导致社会发展、稳定等成本的提高，社会关系质量降低。
“心理远距离”，边缘化弱势人群的自卑和抵触心理，作为小康社会的质量指标降低。
传统教育在专业歧视和分数线不平等方面同学生的感情距离拉大，作为小康社会的和谐质量指标降低。
学习型社会中的学习交往成为空话（而英国的远程教育学习者则认为他们通过学习交往融入科学知识和进步人群）。
通过语义分析可见远程是一个相对概念，远程教育给关在传统课堂外无限远程的学习者建立了新交互空间，追求近距离或零距离，是从远到近，形远意不远，并非为远而远。如果弃远程求学者而不顾，以绝对远程指责相对远程，自己不作为或不可为，而指责有所为者的质量，秉持这样的大学理念，教育领域的和谐社会是不是将成为大头天话？
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