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新课程改革的目标就是要培养创新人才，为此，新课程提倡自主、合作、探究学习。《普通高中物理课程标准（实验）》提出了科学探究的7个要素，[1]为提高科学探究质量指明了方向。当前，科学探究正成为教师在教学改革中探索的一个热点。分析与论证是科学探究中的一个重要要素，关于分析与论证已有一些研究成果[2-4]，然而上述文献仅仅侧重于探讨分析与论证的意义、内涵及如何在科学探究中培养学生的分析与论证能力。当前存在的问题是如何提高分析与论证的质量？怎样发挥分析与论证在创新人才培养过程中的作用？培养创新人才的教学质量与效果完全取决于一线的教师对这些问题的理解程度以及实施策略是否科学合理、操作措施是否恰当有力。“课程改革提出来的新理念只有得到一线教师的认同、理解并且转化为相应的教学行动，才能获得真实的改革成效”。[5]因而要重视教师在课程教学改革中的关键性作用。本文紧扣基础教育课程标准，借鉴科学研究和课堂教学的成功经验，探讨了提高分析与论证质量的策略，以促进基础教育新课程改革的深入开展。
一、分析与论证的现状及原因浅析
“分析就是对现有的资料和数据进行分类、整理，通过比较、分析、归纳、概括等思维方式，寻找在这些现象背后的规律和实质。论证就是把现有的资料、数据和猜想与假设联系起来，看这些事实与猜想与假设之间究竟有没有关系，有什么样的关系，能否通过这些资料和数据证明或者证伪猜想与假设”。[2]
《普通高中物理课程标准（实验）》提出的科学探究过程既有系统规划的成分，又有灵活运用的因素。物理新课程提倡科学探究，但并不是要求每个知识点的教学都让学生进行科学探究，也不需要在一个知识点的教学中让学生经历科学探究的7个要素，而应该根据知识点的特点，采取突出重点的教学方式。在有的探究教学过程中，可能某些探究要素的特征并不明显，课程标准也允许学生在探究中只涉及部分要素。如沪科版《物理》选修3-2教科书“电磁感应——划时代的发现”这一节课的教学内容就突出了提出问题、猜想与假设、制定计划和设计实验以及分析与论证等4个探究要素。纵观物理学发展史，不论什么样的科学探究过程，一般来说分析与论证的要素是必不可少的。
在目前中学物理课堂教学中，教师也愿意开展科学探究活动，积极完善分析与论证教学环节，然而效果却不尽如人意。究其原因，主要来自学生和教师两个方面：一是学生对“分析与论证”的方法知之甚少，而且认识不到学会“分析与论证”对其终身发展的重要意义与作用，“坐享其成”的思想非常严重；另一方面，物理新课程大大增加了实验的比重，以实验的设计、操作、交流为主的科学探究过程比较费时，在很多情况下，学生分析与论证时思维跟不上，往往出现启而不发的情况；二是教师也是从应试教育的模式下培养出来的，很难彻底摆脱应试教育的“惯性”作用。他们对教育跨越时空的特性认识不够深刻，对教育如何与时俱进、应对未来亦未做深入思考。
有些教师回顾自己大学期间的求学经历，可能导师没有给予训练和指导“分析与论证”，自己也从未想过今后站在讲台上怎样引导学生进行“分析与论证”；教师如果放手让学生个性张扬地去经历科学探究中的分析与论证过程，由于学生思维能力较差，课堂纪律难以控制，教学效果就会大打折扣。因此，大部分教师不得不过多地追求课堂教学秩序的有条不紊，把自己的思维强加于学生，用统一的思维模式来训练学生，这样就必然带来学生消极、被动、机械的学习。
不少教师在科学探究教学中也曾尝试过引导学生进行“分析与论证”，但给人的印象是：学生“笨”，对分析与论证的方法知之甚少；学生“懒”，“坐享其成”的思想很严重，部分教师只好“讲探究，走过程；重结论，轻分析”。这使刚刚从“被教师灌输”中“解放”出来的学生，又陷入了“被教师牵着走”的被动状态，很难真正进入学习主人的角色，失去了科学探究的真正意义。
出现“笨”和“懒”的原因是：第一，由于传统教育的影响，学生很少会积极对实验数据进行认真分析，很少去思考如何根据实验现象和数据得出结论，也很少作出判断哪一种对实验结果进行的解释和描述能够得到更多的强有力的证据。这些对于探究至关重要的内容往往由教科书或教师包办代替，因而留给学生自主探究的空间很小。第二，由于学生探究的内容是科学家早已发现的，学生的学习活动不易设计成真正具有探究性的过程。从大量的课堂探究教学案例来看，经过提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据这些要素之后，分析与论证环节基本上都是教师事先设计好的，而不是学生在教师的引导下自己悟出来的。这样的教学不仅不利于培养学生的探究能力，更严重的是会误导学生对科学本质的理解。如果教师能充分认识到分析与论证在科学探究活动中的决定性作用，就能明确探究式教学活动设计的重点，避免对各探究要素在时间、内容上平均分配的趋势。
二、分析与论证的教学策略
在科学探究过程中，经过提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据这些要素之后，实验数据已经得到，但是它并不等于科学探究的结论，而仅仅是对实验事实的客观记录。例如，丹麦天文学家第谷毕生的精力都用于观察星体上，积累了大量丰富的天文资料，但是他没有经过认真的分析与论证，因此没有总结出天体的运行规律，仅仅留下了一堆可靠的资料而已。第谷最大的天文学成就是发现了开普勒，他在临终前将自己多年积累的天文观测资料全部交给了开普勒，再三叮嘱开普勒要继续他的工作。开普勒接过了第谷尚未完成的研究工作，对这些资料运用分析、综合和类比推理、直觉思维等多种分析论证的方法，经过不懈的努力，终于在混乱无序的资料中总结出天体运动三大定律。开普勒的成功充分证明只有对实验数据认真分析与论证，才能得出具有普遍意义的科学规律。
1.引导学生树立分析与论证的意识
分析与论证问题就是要去证实或者证伪。学生有分析与论证意识才会有积极主动的思考，才会根据不同的问题选择具体的分析与论证方法。首先，回顾自然科学的发展历程，在真实的科学探究活动中大多数人的大多数时间可能耗费在那些最终没能得到实验证据支持的假说上，但没有任何一位科学家会因此而否定这种探索的价值，因此要培养学生勇于分析与论证的意识。其次，教材本身的局限性决定了它与科学发现的真实背景有距离，很少能也没有必要反映科学家所走的弯路和所犯的错误，如果教师在教学中再照本宣科，很容易使学生认为所谓科学研究就是观察实验、收集材料以及对材料进行概括和推理等方法，只要正确地运用它们就能保证研究成功，一定能取得预期结果。要纠正学生容易形成的这种错觉，就必须通过具体案例培养学生分析与论证过程非常艰辛、或许劳而无获的正确态度。最后，要教育学生以科学态度对待实验中出现的各种“意外”现象。
“在指导学生收集信息和分析、处理信息时，教师不要预先设定表格，让学生“照方抓药”。在收集信息时，要注意培养学生客观的思维品质，不要只把注意力集中在与探究假设相符的物理事实上，同样需要观察和收集那些与预期结果相矛盾的信息”。[1]
事实上，许多重大的科学发现正是意外之中产生的，如X射线的发现、α粒子散射实验、开普勒三大定律的发现等。以开普勒三大定律的发现为例，在第谷遗留下来的数据资料中，火星的资料是最丰富的，而哥白尼的理论在火星轨道上的偏离最大。刚开始开普勒用正圆编制火星的运行表，发现火星老是出轨，他便将正圆改为偏心圆。在进行了无数次的试验后，他找到了与事实较为符合的方案。可是，依照这个方法来预测卫星的位置时，却跟第谷的数据不符，产生了8′的误差。这8′的误差相当于秒针0.02s瞬间转过的角度，一般人可能会以仪器精密度不高等客观因素为由，默认这是正常的实验误差。但是开普勒确信第谷的实验数据是可信的，他敏锐地意识到火星的轨道并不是一个圆周，随后，在进行了多次实验后，开普勒将火星轨道确定为椭圆，并用三角定点法测出地球的轨道也是椭圆，断定它运动的线速度跟它与太阳的距离有关。开普勒通过对行星运动进行深入的研究，提出了开普勒三大定律。假如开普勒没有形成认真分析与论证的意识，就不会在天文学上做出巨大的贡献。
2.使学生经历分析与论证方法的训练
在科学探究中，教师千方百计地创设各种各样的情景，让学生发现问题、提出问题。经过提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据这些要素之后，学生思维上经历了仔细观察、大胆猜想的过程，应该让学生学会依照事实运用逻辑判断来确定各量之间的因果关系，树立把事实作为证据的观念，形成根据证据和现有知识进行科学解释的思维方法，从而步入认真分析、周密论证的过程。因此，掌握分析与论证的方法是至关重要的。一般来说，进行分析与论证主要有以下几种方法。
（1）分析、综合方法
分析法是指把事物分解成几个简单部分进行研究的方法；综合法是指在分析的基础上，把所研究的事物的各个部分、各个方面、各个因素联合起来，从整体上加以研究的方法。物理现象和过程是相互联系、相互作用的，利用分析与综合法可以很顺利地找到反映本质联系的物理规律。分析是综合的基础，综合是以分析的成果为前提的，没有正确分析所得出的结论，也就无所谓综合，也就不可能得到完整的认识。
案例1.沪科版《物理》共同必修1教科书“探究加速度与力、质量的关系”是一节学生实验课，这节实验课与过去的实验课有着很大的不同。书中没有给出确定的实验方案，要求学生自己设计，只是给出了实验的基本思路，同时提醒实验中应注意两方面的问题：怎样测量（或比较）物体的加速度；怎样提供和测量物体所受的恒力。[6]
作为进一步的提示，教科书还给出了一个案例，学生可以照办，这是最省事的办法，也是最低的要求，但最好能够自己设计出不同的方案。对于数据处理的方法，教科书也有提示。而要研究加速度与作用力及质量的关系，学生可采用的分析与论证方法是：先假定质量不变，通过实验分析，得到加速度与作用力成正比的结论；再假定作用力不变，通过实验分析，得到加速度与质量成反比的结论；最后运用数学推理，把这两个结论综合，便得到了牛顿第二定律。这样，通过牛顿第二定律的学习，学生学会了利用控制条件、先分析后综合的逻辑思维方法。
说明：当前基础教育课程改革十分强调科学探究在科学领域课程中的作用，可以毫不夸张地说，人们对未知事物的好奇心与求知欲是与生俱来的，新课程物理教科书从整体上是以探究的思路展开的。本节课教科书的思路是以科学探究为主线，让学生亲身经历知识的形成过程，培养学生科学素养和理解科学的本质。因此，教师处理这类问题时，不能用简单的结论去代替科学探究的过程，要让学生学会把事物分解成几个简单部分进行研究（由于“探究加速度与力、质量的关系”实验课要研究加速度、力、质量三者之间的定量关系，因而要采用控制变量法分步进行）和在分析的基础上，把所研究的事物的各个部分、各个方面、各个因素联合起来，从整体上加以研究的方法（运用数学推理，把这两个结论综合，便得到了所需要的定量关系——牛顿第二定律），即熟练掌握分析、综合方法。
（2）直觉思维方法
直觉思维是指对一个问题未经逐步分析，仅依据内因的感知迅速地对问题答案作出判断，或者在对疑难问题百思不得其解之时，突然对问题有“灵感”和“顿悟”，甚至对未来事物的结果有“预感”、“预言”等的思维活动。直觉思维可以有意识训练和培养。创造性思维的首要的一步，便是在经验的基础上应用直觉思维。“直觉顿悟作为一种凭直觉想的创新思考方法是指，通过对事物或问题作总体考查和思考，在一瞬间领悟事物或问题的某方面本质，从而做出自信其正确，实际上却还带有猜测性的某种断定。”[7]
案例2.沪科版《物理》共同必修1教科书“伽利略对落体运动的研究”这节课详细介绍了伽利略的探究之路，将其对落体运动的研究思路概括为：问题→猜想→数学推理→实验验证→合理外推→得出结论。不难看出，伽利略是用直觉顿悟的思考方法（伽利略通过观察与思考，提出一个大胆的猜想：下落物体速度是随时间均匀增加的，这就是他的直觉顿悟），对自由落体运动规律的发现作出了重要的贡献。爱因斯坦对伽利略的研究方法给予了极高的评价：“伽利略的发现以及他所应用的科学推理方法是人类思想史上最伟大的成就之一，而且标志着物理学的真正开端。”[6]在这节课的教学中，教师可以引导学生通过模拟科学家的探究之路，初步了解直觉思维方法在分析与论证过程中的重要作用。
说明：物理学家探索物理领域的过程与学生进行科学探究学习的过程，同属于人对自然界的认识过程，二者有着本质的联系，这就为我们从科学研究的过程中探讨分析与论证的科学思维方法找到了最可靠的依据。科学家在研究物理过程中所创造的思维方法就是教师在科学探究教学中引导学生进行分析与论证的方法。培养学生的直觉思维能力，启发学生直觉顿悟，是落实分析与论证这一科学探究要素的基本思维方法之一。只要学生对某一课题有丰富的生活经验和比较深刻的感受，就可以用直觉思维的方法引导学生进行分析与论证。而要善于运用直觉顿悟思维方法，必须要有丰富的有关专业知识和经验。从表面上看，瞬间的顿悟，似乎谈不上运用什么知识和经验。实际上，具有与所思考问题有关的知识和经验乃是直觉顿悟的依据和基础。
这就是说，在中学物理教学中，我们首先要转变教学观念，把主动权还给学生。对于学生的大胆设想给予充分肯定，对其合理成分及时给予鼓励，爱护学生的自发性直觉思维，以免挫伤学生直觉思维的积极性和学生直觉思维的悟性。教师应及时因势利导，解除学生心中的疑惑，使学生对自己的直觉产生成功的喜悦感。其次要加强物理基础知识的教学，当学生有了扎实的物理基础知识时，教师可以把一些演示实验变成探索性实验，引导学生对物理现象和过程所预期的结论进行“科学猜想”，用直觉顿悟的思维方法在经验的基础上得出新的结论。长期坚持这样做，就可教会学生直觉思维方法，培养他们的创新思维能力。
（3）类比推理方法
类比推理也称类比方法或类推方法，它是根据两个（或两类）不同对象的部分属性相似而推出这两个（或两类）对象其他属性也可能相似的一种逻辑推理方法。简言之，就是由特殊到特殊的推理方法。类比推理是“分析与论证”的重要方法，在科学探究中起着触类旁通、启迪思维的作用。它能帮助学生从已知事物的有关理论建立假设去说明新的事物，用某些已知的属性来说明未知的属性，以增强说服力，使人容易理解。开普勒曾说：“我珍视类比胜于任何别的东西，它是我最可信赖的老师，它能揭示自然界的秘密”。
案例3.沪科版《物理》选修3-1教科书“探究电荷相互作用规律”这节课中“电学中的第一个定律——库仑定律”部分指出：18世纪中叶以前，定量研究电荷间的作用力存在3大困难：①这种作用力非常小，没有足够精密的测量器具；②那时连电荷量的单位都没有，当然就无法比较电荷的多少了；③带电体上电荷的分布不清楚，难以确定相互作用的电荷之间的距离。[8]从而说明了库仑探究过程之艰辛，实验设计之精巧。在教学中，教师可以通过教科书中提供的实验探究方案，创设实验情境，让学生自己得出“电荷间的作用力随电荷量的增大而增大，随距离的增大而减小”这样一个定性结论，但还不能明确它们之间的定量关系。这时教师可以引导学生设计如下过程进行分析与论证：①让学生回忆两物体之间的万有引力与什么因素有关，并指出它们之间定性关系和定量关系；②比较电荷间相互作用力与物体间的万有引力的相似之处；③通过比较两者相似之处，初步得出电荷间相互作用力表达式的猜想公式。
说明：整个教学设计过程注重为学生创设发现问题与提出问题的情境，重视将教学活动建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础上，帮助学生建立新旧知识间的联系；强调学生学习过程是在教师引导下自我构建、自我生成的过程；让学生的思维模式向科学家的思维模式顺应，使他们既受到科学方法的教育，又在兴趣、情感、态度、心理、动机、意志等非智力因素方面得到熏陶。教科书中还介绍了发现库仑定律的前前后后：在库仑定律发现之前，曾有科学家猜想电荷间相互作用力类似于万有引力，甚至通过各种实验相当精确地得出了电荷间相互作用力跟电荷之间距离的平方成反比的关系。因此，通过上述教学设计过程，一方面使学生在已有知识的基础上找到了与未知知识沟通的桥梁，另一方面使学生的认知自然而然扩展到了新领域，不但使他们提出了猜想，收获了方法，更增强了学习中的自信。
（4）抽象思维方法
“抽象思维主要包括演绎和归纳两种方法。小学就可以引入抽象思维的教育，这样就可以让学生的理论推理能力提前6～7年。”[9]小学数学课中的抽象思维训练就为初、高中的科学探究顺利实施奠定了基础。归纳和演绎是引导学生分析与论证的重要方法之一。归纳是从个别到一般，演绎是从一般到个别，两者进程反向，相辅相成，都是从已知向未知做探索的一种思维方法。归纳是演绎的根据，演绎是归纳的发展；用归纳法必须以可靠的实验事实为依据，用演绎法必须以实践检验的科学结论为前提。归纳和演绎正如分析和综合一样，也是相互联系的。“在高中阶段，由于学生抽象思维能力的提高和高中物理课程所研究问题的深化，则较多地要求在抽象的基础上进行概括，且分析的深度和广度也有所提高”。[1]
案例4.沪科版《物理》选修3-2教科书“电磁感应——划时代的发现”这一节课中“探究感应电流产生的条件”部分设计了2个探究实验。“实验1：观察当条形磁铁插入或拔出线圈时，线圈中产生感应电流的情况（实验示意图略）。实验2：有2个线圈，原线圈A通电后就是一个电磁铁，怎样才能使副线圈B产生电流？（实验示意图略）”[8]教师在分析与论证时可设计以下4个环节。
环节1：教师提出认知任务——寻找各个实验现象之间的联系，归纳出共性，得出产生感应电流的条件。
环节2：学生分组交流讨论，归纳探究结果。教师积极参与其中，认真倾听，给予指导。
环节3：待小组讨论完毕，教师组织学生进行小组间交流。每个小组找一个中心发言人汇报本组的探究结果，教师鼓励学生之间进行互评，并给予激励性评价。
环节4：师生共同总结：①初中物理中部分导体做切割磁感应线运动，回路中产生电流；导体不动，磁铁运动，使得导体相对磁场做切割磁感应线运动时，回路中也有电流产生。这两种情况都是由于回路的面积发生了变化，从而导致穿过它的磁通量发生了变化。②这节课中条形磁铁插入或拔出线圈时，该线圈所在回路中产生电流；通过原线圈的电流发生变化，则副线圈中有电流产生。这两种情况都是由于回路所处的磁场发生了变化，从而使得穿过它的磁通量发生了变化。……分析归纳实验现象可以得出以下结论：不论用什么方法，只要穿过闭合电路的磁通量发生变化，闭合电路中就有电流产生。
说明：《普通高中物理课程标准（实验）》对“分析与论证”这一科学探究要素在提高学生物理实验能力方面的要求是：对实验数据进行分析处理，尝试根据实验现象和数据得出结论，对实验结果进行解释和描述，认识在实验中进行分析论证是很重要的。[1]本案例中环节1设计目的就是让学生在教师引导下开始对实验数据进行分析处理，环节2设计目的是让学生尝试根据实验现象和数据得出结论，环节3设计目的是让学生对实验结果进行解释和描述，并认识在实验中进行分析论证是很重要的。环节4设计目的是通过教师的鼓励，学生在交流讨论之后，分析多变的实验现象，利用抽象思维方法总结出电磁感应现象的本质，从而培养学生分析论证能力。
从认识论的观点来看，学生要形成正确的认识，必须经历两个科学抽象阶段：即由感性的具体到抽象的规定，再由抽象的规定到思维中的具体。对电磁感应的认识，在感性阶段，学生看到了两个生动的电磁感应实验，这时，电磁感应在他们的认识中是一种“感性的具体”。然后，分别研究两种情况下的电磁感应现象，使学生得出什么情况下产生感应电流的初步结论。但是这些结论（“抽象的规定”）仅仅反映了电磁感应现象的一个侧面，都没有全面反映其本质联系。在电磁感应现象中，这一本质联系是穿过闭合电路所包围面积的磁通量发生变化。“磁通量的变化”并不是“直观”感知的对象，而是一个抽象的概念。它是人们在大量科学实验的基础上，通过人类特有的丰富想象力，突破了直观局限性的产物。借助于磁通量变化这一概念，最后使学生认识到：“不论用什么方法，只要穿过闭合电路的磁通量发生变化，闭合电路中就有电流产生”。至此，学生对电磁感应的认识才深入到它的内部，形成关于电磁感应现象相对完整的认识。这时，在学生的认识中，“电磁感应”已经不仅仅是“感性的具体”，而是经历了“抽象的规定”之后，被理解了的“思维中的具体”。
除了上述常用的4种方法以外，分析与论证要素中一般还有哲学方法、数学方法、具有学科特点的方法等。
（1）哲学方法。如对立统一、量变质变、否定之否定等。如光的波粒二象性就体现了用对立统一方法认识光的本性。物态变化就是量变引起质变的典型实例。自感是一种特殊的电磁感应现象，它充分说明了矛盾的特殊性与普遍性之间的关系：同中有异，异中有同。哲学方法对各科教学都有很强的指导作用。
（2）数学方法。如代数中的不等式、方程判别式、几何图形法、矢量图解法、极限方法等。数学方法是其他学科教学的基本工具。
（3）具有学科特点的方法。以物理学为例，有观察法、实验法、等效法、虚设法、隔离法、对称法、叠加法等，它们也是学生分析与论证的方法。
在上述各种有关分析与论证的科学方法中，思维方法的训练是最主要的。加强科学方法教育时要突出重点，兼顾一般。要从教科书和学生实际出发，恰当选择教法，授课时只需画龙点睛无需展开。进行科学方法教育的内容要少而精，恰到好处，切忌夸夸其谈不着边际。要启发引导，展开讨论，切忌包办代替。在分析与论证的过程中，要让学生先充分体验“山穷水复疑无路”的感觉，然后再感受改变分析问题的思路后，发现规律的那种“柳暗花明又一村”的喜悦。
3.培养独立创造精神，创造分析与论证新方法
独立创造精神对于创新人才的成长以及分析与论证能力的培养有着非常重要的作用。爱因斯坦在瑞士的阿劳州立中学的学习经历就是一个很好的说明。这所学校给学生以充分的自主和自由。他晚年时回忆道：“这所学校用它的自由精神和那些毫不仰赖外界权威的教师的淳朴热情培养了我的独立精神和创造精神。正是阿劳州立中学才成为孕育相对论的土壤。”爱因斯坦在整个科研生涯中将直觉思维和理性思维紧密结合，在物质世界统一观和唯物主义认识论的基础上，形成了自己独立创造的独特的分析与论证方法，即直觉+演绎法，他称之为“探索性演绎法”。爱因斯坦在掌握了前人的实验方法、数学方法、假说方法、统计方法的基础上，成功地应用科学想象、理想实验等探索性演绎方法分析与论证他所遇到的一个又一个难题。爱因斯坦在学生时代就具有丰富的想象力，为了探究以太之谜，他经过认真的分析之后，设计了测量小船航速的仪器来论证自己的分析过程是否科学合理。再如，他依据狭义相对性和光速不变两条基本假设，以及空间均匀各向同性和钟表同步两个普遍性假定，得到了时间与空间、质量与能量、运动与时空相统一的相对论全新观念，也是创造性地分析与论证的结果。
创设有效的实践教学研究活动，激励学生达到较高的教学目标，是培养学生独立创造精神、提高分析与论证能力的关键。教师要根据新课程的具体目标、学科特点和教学的具体内容，制定出不同层次的阶段教学目标，激励所有学生充分发挥自己的聪明才智，认真分析与论证，加强思维方法的训练，达到人尽其才、充分发展的教学目的。
《普通高中物理课程标准（实验）》明确指出：“实验是物理课程改革的重要环节，是落实物理课程目标、全面提高学生科学素养的重要途径，也是物理课程改革的重要资源。实验室应该尽快向学生开放，鼓励学生主动做课外实验。”[1]因此，对物理实验的教学，除了课程标准上的基本要求外，教师可以向学生提出较高的目标：独立分析物理教科书中的演示实验设计有无缺陷，效果是否明显，有无改进的可能性。或创新设计新的实验方案来论证自己的观点，从而培养学生分析与论证能力。
三、结束语
随着基础教育新课程改革的不断深入，科学探究方式逐渐被广大物理教师所接受，并开始应用于物理教学之中。分析科学探究诸要素的实施策略、提高科学探究教学质量已经成为物理教师亟待解决的新课题。培养学生分析与论证意识，训练分析与论证方法，培养独立创造精神，创造分析与论证新方法，是实施分析与论证这一科学探究要素的基本策略。可以说，没有分析与论证过程就没有科学探究，也就没有基础教育新课程改革的成功。对学生分析与论证能力的培养，教师既要在思想上重视它，又要有操作性较强的教学策略，只有这样才能使科学探究落在实处，从而培养出时代需要的创新人才。
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