在田野中追寻教育的文化性格——人类学学者访谈系列，本文主要内容关键词为：人类学论文,田野论文,学者论文,性格论文,系列论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］C912.4:G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-3887(2004)02-0054-10
徐杰舜（简称徐）：滕先生，您是20世纪80年代初最早开展中国少数民族教育研究的学者之一，也是最早由教育学研究转向人类学研究的学者，我想，先请您谈谈您的学习和研究的经历，好吗？
滕星（简称滕）：可以。我进入这个领域纯属偶然。1982年我从东北师范大学分配到中央民族学院（后改称中央民族大学）。那时在我们国家主流学术研究领域还几乎没人去研究教育人类学。当时在民族学院主要有三大优势研究领域：民族学研究、民族语言研究和民族历史研究。那是我第一次接触少数民族和有关少数民族的文献，觉得少数民族教育不同于普通教育，也就是说它带有不同的文化背景，这引起我很大的兴趣。为了研究这个问题，我开始去读了很多有关民族学和文化人类学的书。我查阅了民族学院有关少数民族教育的所有的馆藏，发现解放以后很少有人研究这个问题，而更多的是在民国时期，当时叫做边疆教育。包括一些边疆教育法规，但民国的边疆教育主要是一种“化夷教育”即同化教育，而且我还看到蒋经国写有一本有关边疆教育的书，这些“发现”对我研究这个问题起到很大的激励作用。另外，那时由社科院民族研究所内部编过三本有关西方文化人类学理论流派和相关文献的小册子，这三本小册子对我的影响比较大，燃起了我对文化人类学的兴趣。最使我感兴趣的是文化人类学众多流派当中的心理人类学流派，比如本尼迪克特的《文化模式》《菊花与刀》，以及米德对有关太平洋诸岛原始部落的一些研究。这个学派和我对教育的研究有极大的关联，这是因为它与我过去在东北师大教育系学习的教育学和心理学的知识相吻合，这是我进入文化人类学的启蒙阶段。
之后，我就开始旁听我国一些著名文化人类学家和社会学家的研究生课程和学术讲座，包括雷洁琼先生、费孝通先生、杨堃先生、林耀华先生。其中比较系统地听了一学期杨堃先生的研究生课程，那时杨堃先生想送我去日本攻读硕士研究生，但因为我学的是英语，不懂日语，此事就只好作罢，但此后仍时有机会与杨先生在校园中一起散步并请教一些有关文化人类学的问题。当时发现研究民族教育一定要研究民族心理的问题，可能是受了本尼迪克特和米德的影响，所以去北京图书馆（现更名为国家图书馆）查阅文献。当时的北京图书馆在北海，所以查阅资料比较辛苦，但是北京图书馆的有关资料并不是很多。我在北京大学查到了实验心理学的创始人冯特曾经编写的十部《民族心理学》的著作，但是借不出来。尽管这样，前人的研究成果奠定了我做这个领域研究的信心。当时在国内刚刚开始有一些人进行有关少数民族教育的研究，但大多是一些没有受过正规人类学、教育学、心理学训练的教育实践工作者，包括少数民族地区学校的校长、教育局（处）局（处）长等，所研究的大多也是从经验性的问题出发，还处在一个非学术性研究的初级水平。那时在我国的教育学领域几乎没有人做这方面的研究。而在中国人类学领域，也鲜有学者研究这一课题。从历史上看，除了美国心理学人类学派有关文化与个性的一些研究成果外，这个领域的研究基本不包括在文化人类学的经典研究范畴之内。所以当时做这一方面的研究实际上是一种边缘化的学术研究，在学术界几乎没有什么知音，也没有任何研究的条件和研究氛围。
民族教育这一领域的学术化研究的开始应该是在中国“七五”（1985～1990年）时期。当时由国家民委教育司牵头正式在国家哲学社会科学“七五”规划中立了一个特大重点研究项目，即中国少数民族教育研究项目，我当时是这个课题的主要负责人之一，并具体主持编写国内第一本《中国少数民族教育学概论》的教材。那时几乎没有任何学术参考框架，根据我当时的知识结构和对该学科体系构成的理解拟定了一个具体的研究框架，并组织一批相关学科的青年学者参与这项课题研究。该书经过五年的编写于1990年由劳动出版社出版。这本书的出版被国内学术界称为是民族教育从非学术化开始初步走向学术化的一个标志。当时在国内影响较大。那时我只是一名讲师，于是我请孙若穷教授担任主编，我担任副主编。可是，在编写完这本书以后，我总的一个感觉是民族教育研究的本体论研究很薄弱，许多重大的理论问题没有推进。这主要是由于：第一，这方面的研究成果很少，研究的队伍尚未形成，特别是大部分受过正规化训练的人类学、教育学的学者还没有参与到这个研究领域的研究工作中来，而且研究这个领域需要多学科的知识结构，不仅要具备教育学、心理学，更需要人类学的系统训练，而且这项研究还涉及社会语言学、社会学、政治学、管理学等相关学科的知识，这是阻碍该领域学术研究发展的一个重要因素；第二，相关的国外研究当时在国内几乎还看不到。于是我开始关注国外该领域研究。经过资料查询，了解到国外该领域作为一种学科的研究是从20世纪50年代开始，经过五十年的发展已涌现了大量的研究成果。于是从20世纪90年代初始，我相继去香港大学、香港中文大学、美国夏威夷大学和加州大学伯克利分校人类学系去做教育人类学的学习和研究工作。这段经历对我的学术发展起到了至关重要的作用。特别是在美国加州大学伯克利分校人类学系一年的研究工作对我的影响最大。这项研究得到美国富布莱特高级学者基金(Fulbright Senior Specialists Program)的资助，研究的课题是“美国多民族社会的教育”。我的研究的指导者是西方当今最著名的教育人类学家奥格布教授(Professor John U.Ogbu)。这一阶段的学术收获很大，首先，我系统地参加了奥格布教授开设的4门有关教育人类学的博士生课程的学习；其次，奥格布教授将其所有的教育人类学讲义与研究生阅读参考资料复印并让我带回国内用于我的教学与研究工作，这段研究的成果部分已体现在我最近的出版物和研究生的教学中；再次，我在美国印第安人保留地、非裔美国人、墨西哥裔美国人、亚裔美国人社区的田野工作，使我对美国多元文化社会与教育有了更深入的了解；另外，我还荣幸地受到被学术界誉为美国教育人类学之父的原斯坦福大学人类学系主任斯宾德勒教授夫妇的邀请去他幽静的葡萄园山谷的家中做客，对其作为一名人类学家为何、如何进行教育人类学的研究进行了一天的采访，使我对斯宾德勒教授的研究工作和美国教育人类学的起源与发展有了进一步的认识。上述研究活动使我受益匪浅。对我的学术发展起到直接推动作用的是在回国后“九五”期间参与亚洲开发银行、世界银行、英国海外发展部、日本文部省等一些国际组织对中国少数民族教育的研究工作，以及西部民族地区少数民族教育的田野调查工作；另一个对我的学术发展很重要的因素就是我在研究生的教学工作中的课堂上的学术讨论，我还在我国师范大学教育学领域推动采用人类学的田野调查工作方法和普及人类学知识。
以上就是我近二十年在该领域学术研究的粗线条的轨迹。归纳起来，我这二十年在学术上主要做了三件事：第一件事是教育人类学学科的理论体系建构。这项工作包括：一是与研究生在教学过程中一起初步翻译了20余部有代表性的西方教育人类学著作作为研究生教学使用的内部教材；二是相继编写了带有中国本土化特色的、以少数民族教育为对象的教育人类学的教材，即《中国少数民族教育学概论》与《民族教育学通论》。第二件事是开展与推动了教育人类学的田野工作。在四川凉山彝族地区、云南中缅边境的拉祜族地区、新疆南部的和田维吾尔族地区建立了较固定的田野工作点，并写出了相应的田野研究报告。第三件事是在学科建设和学科梯队建设方面，在20世纪80年代初我提出在中央民族学院建立民族教育研究所，并和同事一道创建了中央民族大学民族教育研究所和我国第一个专业学术期刊——《民族教育研究》，并在中央民族大学筹建了本、硕、博三级培养教育人类学人才的教学体系，为今后该领域的学科发展奠定了一定的组织和师资基础。
徐：还听说您出生书香门第，却经历坎坷，这段经历对您的学习和学术研究有些什么影响？
滕：我的爷爷滕叔书曾任上海复旦大学的前身复旦公学外语系的系主任，他曾和蒋梦麟、陈布雷、王云五等人在抗战时期编写了我国第一部《韦伯斯特英汉大词典》（《Webster's Collegiate Dictionary with Chinese Translation》），并于1938年由商务印书馆正式出版。我父亲早年也毕业于复旦公学外语系，后来在当时实业救国的理念吸引下，专攻土木工程，毕生从事建筑工程工作，解放后曾任上海建筑总公司、鞍山钢铁总公司、首钢总公司以及冶金部的高级工程师，“文革”中，被打成资产阶级反动学术权威，关进牛棚数年。我们家也从北京被扫地出门，遣返浙江绍兴老家，那时我13岁。在老家的农村劳动了6年。1972年作为北京知青转户去北大荒嫩江草原插队落户。在13年的农村生活中，插过秧、烧过窑，当过纤夫、羊倌、牛倌、马倌，还当过小队会计、大队会计、生产队长、拖拉机站站长。1978年恢复高考后才从北大荒考入东北师范大学教育系学习教育学、心理学。这段经历尽管曲折，但对我的性格塑造的确是十分有益的，对我的学习和学术研究的影响的正面意义就是对学术的一种锲而不舍、默默无闻的韧性，对既定目标的执著追求，此外还有对我自己和我带的研究生的严格要求、理解和宽容。
徐：您1982年进入中央民族学院工作，曾亲受老一辈人类学家的“濡化”二十余年，包括您的导师林耀华先生，他们大多都已作古。您能不能谈谈他们对您的影响和您对他们的印象？
滕：我在1982年进入中央民族学院，当时中央民族学院聚集了一批国内外知名的社会学家、人类学家和民族学家，有幸能和这些国际著名的人类学家在同一个校园里生活和工作二十余年，不能不说他们对我的学术生涯有很大的影响。我是1993年正式作为博士研究生投入林耀华先生门下学习的，在这期间林先生不光从学术上对我进行指导，更多的是他的人格魅力对我的影响。林先生为人忠厚，进入高龄后略显木讷，但仍有很敏锐的学术方向感。我们的学习更多的是以随意聊天的方式展开。林先生一生的学术和大多数老一代学者一样带有很强的时代特点。林先生对学生的培养更多的体现在学术方向和因材施教上。我比较感激林先生的是他对我博士论文选题上的指导。他根据我的学科知识结构和学术兴趣将我的博士论文研究方向确定在他早年对凉山彝族的追踪研究上，并给予资料、经验和重大理论问题的指导和支持。这项追踪研究可以说是我学术生涯的一个新的起点。这项研究采用了人类学的田野工作研究方法，探索了50年前林先生研究时的凉山彝家从一个单语单文的封闭社会如何在与外界汉族文明接触后形成了一个双语双文社会的历史变迁过程；该研究遵循解释人类学理论范式的思路，通过辅以文化唯物论的主客位研究方法，对中国四川凉山彝族社区20世纪50年代以来语言与教育的社会变迁的过程进行了描述，揭示了少数民族在力图融入现代主流社会、分享现代化社会的权利与成果的同时，试图保存自己的传统语言与文化的两难困境，并从教育人类学者的立场上给予意义上的解释，我在语言教育人类学田野工作的基础上，努力从文化进化论和文化相对论的有机统一的观点，对凉山彝族社区学校彝汉双语教育个案的人类社会意义予以积极的评价与肯定。同时我还对双语教育在当代社会所面临的理论与实践困境的根源，从人类文化的共同性与差异性，文化的普世主义与文化的多元主义，机会均等与文化差异等相关领域进行了尝试性探讨，并表明了我的关于人类语言文化应坚持共性与多样性有机统一的基本立场。
我的博士论文《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》不仅得益于林先生20世纪40年代出版的、享誉国内外的学术名著《凉山彝家》的研究内容与田野工作方法及技巧，而且更得益于20世纪80年代在此基础上林先生四上凉山后出版的《凉山彝家的巨变》中体现的并贯穿林先生学术研究一生的“均衡论”思想。
林先生仙逝的前一年春季，我开车与师兄张海洋教授，还有我的两位研究生马茜与胡玉萍同学陪同林先生去北京西山戒台寺郊游，这是林先生晚年隐居家中多年后的第一次郊游。我与海洋兄陪同林先生坐在寂静的戒台古刹聊天，林先生望着古刹里的百年苍松浮想联翩喃喃自语：“我来过这里，此地甚好。”我绝没有想到的是，一年后先生仙逝即长眠于此。这似乎是一个冥冥中的安排。
2002年10月我与师兄庄孔韶教授、张海洋教授以及凉山大学韦安多教授、清华大学社会学所沈原教授、景军教授、社科院社会学所的罗红光研究员、中央教育科学研究所的程方平研究员，还有云南大学、厦门大学、中山大学等的一些国内外人类学、民族学、社会学、教育学学者在凉山大学召开了“林耀华先生《凉山彝家》发表55周年学术研讨会”，出席了凉山大学为林先生塑像揭幕典礼，并沿着20世纪40年代林先生考察凉山的路线，沿着金沙江、翻过海拔4500米左右的黄茅埂雪山对林先生四上凉山期间考察过的彝族社区与相关人士进行了拜访，更进一步体会了当年林先生在凉山彝族社区步行进行田野工作的艰辛与危险。对人类学家的田野工作有了更深的体验与理解。进一步坚定了作为人类学和教育学相互交叉而形成的教育人类学必须秉承人类学田野工作的精神、方法与技术，才能有其广阔的发展前途的信念。
徐：听了您上面的介绍，知道教育人类学在中国还是一门新兴的学科，所以请您先谈谈我国教育人类学的学科发展情况。
滕：中国教育人类学作为一门学科领域，始于20世纪80年代初期对少数民族教育的研究。中国教育人类学的研究一直被冠以“少数民族教育研究”，简称“民族教育研究”，其学科则被称为“民族教育学”，鲜有称为“教育人类学研究”或“教育人类学”的，究其原因有如下几点：
首先，这是由于人类学这门学科作为西方的舶来品，在20世纪初中期被引入中国时，产生的名称概念上的不统一，以及后来人类学在中国发展历史的影响。20世纪初中期，人类学在英美分为体质人类学和文化人类学两大体系；在欧洲大陆的德国和前苏联则将人类学称为民族学。当时的学界泰斗蔡元培先生赴德国进修民族学，并将民族学这一学科概念首先引入中国，尽管后来的人类学家吴文藻及其学生费孝通、林耀华等人先后将英美的人类学这一学科概念引入中国。但是，20世纪50年代初的大学院系调整、民族识别工作、少数民族研究，以及西方英美人类学被称为“伪科学”，而前苏联的民族学则占据着统治地位等历史的原因，使中国人类学在很长一段时期只能仅以民族学替代文化人类学这一学科概念。当前，在西方人类学体系中，民族学基本上是作为文化人类学和体制人类学下的一门分支学科。而目前在中国的学科分类上，民族学被划分在法学门类下，而人类学则被划分在社会学门类下。同一门学科被人为地划分在截然不同的学科门类中，以至于造成了人们在学科概念上的混淆。
其次，中国的教育人类学研究一直是以少数民族教育为其研究对象，尚未以教育人类学的田野工作方法扩大关注主流民族——汉族的正规教育与非正规教育。故一直以“少数民族教育”、“民族教育”和“民族教育学”加以称谓。
再次，由于该学科领域的许多研究人员对国外教育人类学学科的历史与发展，以及研究对象和研究范围并不十分了解，导致他们对教育人类学与民族教育学学科彼此之间的关系并不是十分清晰。当然，这是一个十分复杂并带有争论的学术问题，本文不在此加以讨论。但是，在此，可以以简洁的语言来陈述，民族教育学是教育人类学的一门主要分支学科。该学科的形成与发展可大致划为三个阶段，即民族教育学学科的孕育阶段（20世纪初～1979年）；民族教育学学科的独立阶段（1979年～1990年）；民族教育学学科的完善阶段（1990年～）。
20世纪前半期，中国结束了延续几千年的封建制度而进入了民国历史时期。此时的民族关系和国家统一成为了当时的主要社会问题之一。民国政府为了对少数民族进行同化和实施安抚政策，中央教育部及研究部门的专家、学者开始对边疆的少数民族教育进行了一些社会调查与研究工作，当时称为边疆教育研究。20世纪50年代至80年代的30余年里，民族教育的理论研究成果不多，而且散见在其他一些学科领域。但是，20世纪前半期的孕育，特别是中华人民共和国成立后的30年中的民族教育实践与理论研究工作，为该学科的形成与独立奠定了初步基础。
“文化大革命”结束后，民族教育实践与理论研究取得了丰硕的成果。概括这一阶段的发展有如下几个方面。(1)中央与地方民族教育教学、研究机构与学术团体相继成立，科研队伍初步形成；(2)创办了民族教育学学科的学术期刊——《民族教育研究》；(3)民族教育研究首次被纳入国家哲学、社会科学重点科研项目规划，尤其是以专著《中国少数民族教育学概论》为代表的科研成果的出版，“标志着民族教育学作为一门独立的学科基本形成”。
1991年以后，随着民族教育理论与实践研究领域的扩展与深化，民族教育学学科体系内容与研究方法得到进一步完善，具体表现在如下几个方面。
第一个方面是民族教育学学科基础理论与学科体系建设不断深化，研究领域进一步拓展。首先是民族教育学学科基础理论与学科体系建设不断深化。一门学科的创立与发展关键取决于基础理论和学科体系建设。民族教育学能否成为一门独立的学科，其基础理论和学科体系建设则是摆在理论研究者面前的一项至关重要的工作。它涉及民族教育的概念、民族教育学学科的研究对象、研究特点、研究任务与该学科的学科性质与学科体系等。学科体系包括基础学科、分支学科以及相关学科。近几年来，一些专家、学者对上述理论问题作了许多有益的探索。如《民族教育概念新析》《论民族教育概念的形成及其范畴》等。其次是民族教育学研究领域进一步拓展。近年来，民族教育学分支学科领域研究进展已见端倪。如民族教育基础理论，除了对民族幼儿教育、民族基础教育、民族中等教育、民族高等教育、民族师范教育、民族妇女教育、民族职业技术教育、民族成人及扫盲教育的研究外，该时期的研究成果有关分支学科著作与论文涉及民族教育语言学领域、民族教育心理学领域；国外跨文化教育学领域；民族教育史领域；民族教育宗教学领域。另外，民族教育社会学、民族教育人口学、民族教育文化学、民族教育法学、民族教育经济学等分支学科领域的研究成果也不断涌现。理论与实践研究的领域日益拓展，为各分支学科走向成熟奠定了初步基础。
第二个方面是民族教育学学科研究方法的规范化、科学化与多元化。每一门学科的创立和发展，不仅要考察其理论基础、学科体系是否完善，而且还要考察该学科研究方法的规范化、科学化的程度。在20世纪80年代，中国民族教育学的初步独立阶段，研究方法主要采用经验的定性的描述性方法，定量研究占比例很小。而且，定性研究的概括性、抽象性较差。另外定量研究主要采取描述统计法，没有真正解决所研究的问题。总结起来主要有两点，一是学科本身尚处在初步形成阶段；二是学科整体研究队伍、学科训练、学术水准及科研能力均处在一个不高的水平。这一阶段发表的大部分成果是由民族教育实践工作者完成的。他们有很好的实践经验，但缺乏学术研究方法训练和学科理论知识。随着学科研究不断深入，20世纪80年代后期以来，一批经过正规学位学术训练的高校及研究所的学者们，从教育学、民族学、人类学等学科不同视角，或利用跨学科、跨文化的多种研究方法，开始进入民族教育学这一新兴的学科研究领域，20世纪90年代该学科研究方法比20世纪80年代有了进一步提高，表现在研究方法的规范化、科学化和多元化三个方面。首先是研究方法的规范化。这表现在如标有引文与注解的论文逐年增多。这表明研究者开始注重论文写作的规范化问题。其次是研究方法的科学化。愈来愈多的研究人员在研究过程中注重研究方法的科学化问题。如概念的阐述、逻辑推理、假设的依据及验证、结论的分析、建议的可行性、实地调查方法（田野工作）的选择及理论依据、问卷的设计、访谈的技巧等。这表明这门学科正在走向成熟。再次是研究方法的多元化。从20世纪80年代初期的单一用经验的定性的描述方法，逐步转变为采取多元方法。如既有定性的，也有定量的研究，在定性研究中有经验描述性，调查与理性分析法，理性思辨法等；在定量研究中，有数据描述法、问卷测量法、准实验法、科学实验法、数学模型法等。既有历史追溯法，也有现实分析与综合；既有思辨性的，也有实证性的研究方法。研究方法的多元化还表现在跨文化的比较研究。如国内、国外两个具有不同文化背景民族教育的比较；跨学科的多学科系统研究方法。如根据课题研究需要，既采用人类学、民族学的田野调查法、社区研究法，同时也采用心理学的实验法、教育学的比较法、历史学的文献法等。总之，研究方法的规范化、科学化和多元化是当今民族教育学学科研究的总体发展趋势，从一个侧面反映了民族教育学学科基础理论与体系日益完善。
第三个方面是中国民族教育研究与世界该学科领域研究相互学习、合作与发展。20世纪80年代以来，随着中国民族教育学学科的独立与深入发展，出现了中国民族教育学研究与国际该学科研究逐步融合的可喜现象，主要表现在以下几个方面：首先，中国学者赴国外学习、考察、研究各国多元文化教育与教育人类学理论与实践及其在中国本土化应用。国内一些高校学者纷纷赴欧美、日本等一些发达国家留学、进修、考察与研究。通过这些学术活动，他们获得了该学科和相关学科的新知识、新理论以及新的研究方法。近几年，这些学者相继回国。一方面，他们初步开始将国外的有关教育人类学、多元文化教育、移民教育、土著教育逐步介绍给中国的学术界。另一方面，他们正在将这些新知识、新理论、新方法尝试地运用到中国民族教育学学科领域的研究之中，如《民族教育学通论》的理论框架，研究内容与研究方法的设计，就是在这样一种背景下完成的，应该说这仅仅是一个新的尝试。其次，世界各国专家学者来中国学习、考察与研究。20世纪90年代以来，美国、日本、英国、德国、瑞典、澳大利亚、印度、韩国、菲律宾、马来西亚等许多国家的学者纷纷来中国学习、考察与研究中国少数民族教育的理论与实践。在中国学者的指导与帮助下，经过多年的艰苦工作，他们中一些已经成为中国民族教育理论与实践研究的专家。通过他们的工作，中国民族教育理论与实践成果逐步被介绍到世界各国，展示了中国民族教育学学科的理论与实践成就，为该领域发展国际合作奠定了基础。再次，召开“少数民族教育国际会议”开展国际项目交流与合作。1993年10月，中央民族大学民族教育研究所与德国歌德学院北京分院联合召开了“中德跨文化教育国际研讨会”。中德两国学者就中国与德国在少数民族教育、移民教育中的语言、文化障碍问题；文化认同问题；消除种族歧视与偏见问题；改善少数民族与移民生活环境等问题展开了学术讨论与交流。1995年10月，在中国云南昆明，原国家教委与国家民族事务委员会与中国国际教育交流中心联合召开了“少数民族教育国际学术研讨会”。许多国家的大学校长和专家、学者前来参加会议。会议讨论了各国少数民族的现状与教育，涉及了各国的政治、经济、文化、语言与生态环境及民族心理等一系列理论与实践问题。1996年至1998年，中央民族大学民族教育研究所与日本福岗教育大学联合实施了日本文部省国际合作研究课题——“中国维吾尔族青少年与日本儿童生活环境与教育比较研究”。这是一项跨文化教育研究的国际合作项目，双方组成十余人的考察组，两次赴新疆南疆的喀什、和田地区进行教育人类学的田野调查，利用搜集资料、发放问卷、访谈、影视、讨论等手段，在对大量占有资料的研究的基础上，召开了四次中日两国学者的国际研讨会，两次在中国中央民族大学，两次在日本福岗教育大学。发表了《中国新疆和田维吾尔族维汉双语教育考察报告》。其四，国际组织的技术援助项目——对中国少数民族教育的实地调查与研究。20世纪90年代以来，中国少数民族教育引起一些国际组织的关注。世界银行、亚洲开发银行、联合国教科文组织及其属下的国际儿童基金会等国际组织纷纷以各种形式支援中国少数民族教育，其中包括进行实地考察与研究工作。如世界银行的“中国贫困地区教育项目”，亚洲开发银行的“中国少数民族教育技术援助项目”等。亚洲开发银行“中国少数民族教育技术援助项目”的专家组对中国西南四省区（云南、四川、广西、贵州）进行了为期一年的实地考察与研究工作，并于1998年3月在北京召开了项目总结汇报会。项目的考察报告与研究成果丰硕，如滕星的《文化变迁中的中国凉山彝族双语社会与双语教育》研究报告、白杰瑞的《贵州民族中等师范教育研究报告》、蒋鸣和的《现代化进程中的云南民族中小学寄宿制办学研究报告》、魏新的《广西农村中小学综合改革渗透职业技术教育因素研究报告》、孟宏伟等的《少数民族地区县级教师管理信息系统总结报告》、王铁志的《中国少数民族教育政策的形成与发展》和《中国少数民族教育政策法规指南》、教育部的《国家教育部少数民族教育管理赴加拿大考察报告》和《亚行民族教育发展项目赴澳大利亚考察少数民族教育报告》。另外，日本文部省重点研究项目——滕星、买提热依木、阿布里米提的：《中国新疆和田维吾尔族维汉双语教育考察报告》。还有福特基金会资助的郑新蓉主持的《中国少数民族教材研究》和滕星主持的《中国云南拉祜族女童失辍学与少数民族教师培训问题研究》等。上述实地考察与研究，从理论与研究方法上为中国民族教育研究树立了范例。最后，民族教育学学科研究、教学、信息基地的建设。20世纪90年代以来，国内一些高等院校纷纷建立了民族教育研究所。如中央民族大学民族教育研究所、西北师范大学民族教育研究所、内蒙古师范大学内蒙古民族教育研究中心、教育部高级教育行政学院民族教育部、北京师范大学多元文化教育研究中心等。这些高等学校设立的民族教育研究所或研究中心是中国民族教育学学科研究、教学、信息基地。例如，中央民族大学民族教育研究所已发展成集教学、科研与办刊为一体的民族教育学科研机构。在教学领域已形成学士、硕士、博士完整的教学体系，可承担民族教育学各主要方向的人才培养任务。科研工作受到国内外学术界的瞩目，并办有国内外公开发行的全国惟一的民族教育学学术期刊——《民族教育研究》。所有这些表明，中国民族教育学学科建设不仅在基础理论与学科体系，研究方法等方面日益成热，而且在研究队伍、人才培养、国际交流、信息资料收集，以及完善组织机构等方面获得了前所未有的发展。
值得一提的是，20世纪90年代初期在中国大陆先后出版了两本以“教育人类学”为标题的专著。第一本是由我的大师兄人类学博士庄孔韶编写的，第二本是由华南师大教育学者冯增俊编写的。冯版的教育人类学与庄版的教育人类学比较，教育学的痕迹较重，而庄版教育人类学由于作者深厚的人类学背景以及多年在中学教书积淀的教学经验而更多凸显出教育人类学的学科特色。由于时代的原因，这两部书缺少对西方教育人类学资料较全面的把握，因此未能较全面的反映出教育人类学的历史、现状、理论与实践。
另外，冯增俊1988年编译出版了一本以“教育人类学”为题的论文集，华南师大教育学学者李其龙1999年和2001年翻译出版了两本国外哲学教育人类学著作：一本是德国的O·F·博尔诺夫的《教育人类学》，一本是奥地利的茨达齐尔的《教育人类学原理》。
2002年由我主编并由民族出版社出版了中国第一套《教育人类学丛书》，它是一套开放性的学术丛书，它肩负着两个主要任务：一是系统介绍与评价国外教育人类学的理论与实践；二是在批判性继承国外教育人类学理论与方法的基础上，积累与展示中国本土教育人类学的理论与个案研究的最新和重大研究成果。它提倡走出书斋用文化人类学的田野工作方法去研究当今中国的学校正规教育与社区、家庭的非正规教育。特别关注中国社会少数民族、妇女、残疾人和低社会阶层等弱势群体的教育问题。倡导书斋研究与田野工作相结合，即理论与实践相结合的学风；推崇百花齐放、百家争鸣的学术自由与理论创新的精神。我们相信，该丛书的出版将在教育学与人类学学科之间搭起一座桥梁，它必将进一步推动教育学与人类学学科之间的相互渗透与整合，为教育学和人类学开辟出一块新的学术研究领域，从而为中国的教育改革做出贡献。
近20年，中国大陆教育人类学研究走过了与美国教育人类学学科发展头20年几乎相同的道路，即从非学术化到初步学术化的历程。随着中国西部开发，许多国际组织机构、中国政府与社会对少数民族地区多元文化教育的重视，教育人类学这门学科必将大有用武之地并因而获得广泛的学术发展前景。
徐：现在很多人都在谈学科意识，您认为教育人类学的学科意识应该包括些什么？
滕：我认为教育人类学的学科意识大体应该包括如下几点：第一，从哲学教育人类学的学科意识出发教育人类学应该建立人本主义的教育理念，即以人为本的教育思想，不是将人作为劳动力培养，而是要更多关心人的喜、怒、哀、乐等基本的需求。第二，教育人类学学科的核心概念是“文化”；与文化相关的一些基本概念有“文化传承”、“文化习得”、“文化创新”、“文化积淀”、“文化理解”、“文化选择”等。第三，从文化教育人类学的视角出发，应该建立文化多样性是人类的宝贵财富和资源的理念，文化多样性的丧失与生物多样性的丧失对人类是同样的灾难，保护和传承文化的多样性是教育人类学的基本理念，也是对作为人是某种文化动物的一种人文关怀。第四，教育人类学的学科意识应包括文化多样性的保护与传承，要与人类文化的共性相结合，要做到有机的平衡。教育人类学提倡有着不同文化背景的少数民族成员既要学会融入主流社会，同时也要了解本民族优秀的传统文化。教育人类学提倡这样一种教育实践。第五，教育人类学继承了文化人类学田野工作的研究方法，提倡走出书斋，从田野中获得第一手资料，并在此基础上形成理论。它力图克服传统教育学封闭的书斋式研究模式，并提倡从文化传承与创新的角度去理解教育，提倡一种跨学科研究。第六，教育人类学提倡关心弱势群体，提倡教育机会均等。第七，教育人类学提倡每个文化群体的成员都有其文化选择权，并希望社会和政府能给这种文化选择权提供符合个体与群体适合他们要求的、不同种类的教育资源。第八，教育人类学研究的视野不仅包括学校正规教育，更包括家庭、社区的非正规教育，它涉及文化传承的所有领域。
总之，教育人类学既反对同化教育，也反对文化隔离主义的、自我文化边缘化的教育，教育人类学的教育目标是将那些有着不同文化背景的群体与个体培养成为既有自我文化的认同感又有跨文化理念、态度与行为的现代人。
徐：田野调查一向是人类学家的基本功，20世纪90年代以后，您在国内外做了很多教育人类学的田野工作，下面请您谈谈做田野调查的经验和体会。
滕：我从事民族教育问题研究已有二十年。这二十年当中，我去过大部分少数民族地区，20世纪90年代以前基本上是作为一般的、短期的考察，尽管这些不能从严格的意义上成为田野工作，但这些经历给我做民族教育提供了很好的感性经验基础。我的真正的田野工作始于90年代中期以后，在做亚洲开发银行、世界银行、英国海外发展部和日本文部省的项目期间，这些田野工作事先都有周密的研究计划、研究内容、研究方法以及资料、设备各方面的详细准备，每次田野工作在数月之间。有的田野工作点要去数次。这些田野工作最后形成的报告、论文有的已经出版，有的还正在后期的整理工作当中。那么，我的三个主要的田野点地方：一个是凉山彝族社区，一个是云南澜沧拉祜族社区，第三个就是新疆和田维吾尔族社区，研究的主要内容是社区文化变迁与双语教育问题，还有女童教育问题等。除此之外，我在20世纪90年代初学习时，在美国夏威夷作过夏威夷土著人的田野考察。在美国加州伯克利大学研究期间，我曾赴亚利桑纳州印第安保留地、奥克兰市非裔美国人社区、墨西哥裔美国人社区、旧金山、纽约、底特律、芝加哥的唐人街、纽约艾莉斯岛早期移民检查站、旧金山天使岛监狱遗址等地都作过初步考察。这些考察是基于我的富布莱特基金的项目的支持，该项目主要研究美国的多元文化社会与多元文化教育。这些美国的田野工作对我了解美国多元文化社会的性质以及项目的完成提供了第一手的资料。
人类学的田野工作应该说是人类学的一个看家本领，是人类学区别于其他学科的重要标志。教育人类学是人类学的分支学科，其田野工作的方法也是教育人类学的重要研究方法。有关人类学的田野调查人类学家已经谈了很多了，我这里只想谈一谈田野工作对教育学研究的影响。作为人类学分支学科的教育人类学采用的主要研究方法为人类学的“田野工作”，“田野工作”采用的具体技术主要为实地观察法与访谈法。这种研究技术要求研究者长期生活在被调查的对象之中，与被研究者打成一片，而不论这种研究是在学校课堂中进行，在都市邻里间进行，还是在远离城市的农村社区。由于需要搜集记录和整理有关当地人的行为或每日发生的事情，人类学家长期生活在所调查的社区是必不可少的。与当地人建立良好的关系，能够使教育人类学获得正确的信息。为了获得可信赖的信息资料，在实地观察访谈时采用当地人的语言将是十分有益的。教育人类学的目标是在基于直接观察和准确理解当地人的真实观点的基础上，对教育的事件、情形作充分的描述。描述的目的是为对某一民族文化、语言与教育等特殊问题作进一步深入理解提供信息。
当教育研究领域民族志研究日益成为时髦的时候，人们必须牢记，教育人类学的民族志研究与传统教育学定性研究并非完全一致，因为民族志研究方法的主要特性，并非是由于它的定性研究，这与其他社会科学使用的直线式定性研究有重大区别。人类学家是探索者，他具有一定的专业思想，为了验证这些思想的正确性，从而构建较完整的思想与知识架构，他必须通过田野工作的实地观察、访谈、问卷与分析等形式验证他的假设，发现新的问题，最终做出正确的判断、建议与结论，为理论建设与社会实践做出贡献。
中国的教育学研究方法主要是借助于文献的、书斋的思辨式和实验研究两大研究方法。由于教育学本质上是一门实践性、应用性很强的学科，仅采用借助于文献的、书斋式的思辨式研究方法容易使教育学的理论研究和实践相脱离，而借鉴于自然科学的教育实验研究方法不仅具有很强的机械性而且还很难揭示教育的文化本质。人类学的田野工作方法使研究教育的学者走入日常的生活实践，亲自感悟，观察教育、教学的现实生活，从而体验、理解教育者和受教育者他们的思想和行为，了解教育、教学的现状，在此经验基础上，进行归纳、演绎，并进行理论阐述。特别是在当前中国教育学研究弥漫着脱离实践的、书斋式的学风倾向下，教育学引入人类学的田野工作，提倡在田野工作的实证主义基础上与理论阐述相结合的研究方法，不仅对具有跨文化背景的少数民族教育有重要意义，而且对研究同质社会的汉族教育也同样具有重要意义。20世纪70年代以后，美国的人类学的田野工作方法对美国的教育学产生了很大的影响，美国的教育学界以用人类学的田野工作方法研究教育为时髦，在教育学用语即所谓的“质”的研究。近几年，北京大学、清华大学、北京师范大学、华东师范大学、西北师范大学、西南师范大学、新疆师范大学、内蒙古师范大学等一些大学的教育学者和研究生已经开始注重采用人类学的田野工作方法进行项目与课题的研究工作，发表了许多有关的研究报告和论文，取得了许多令人瞩目的成果。但是，除了要在教育学界进一步大力普及文化人类学的理论知识以外，如何将人类学的田野工作的整套方法和技术正确地运用到教育、教学领域的研究，是当前教育学界应思考的一个重要的问题，也是教育人类学学科培训的重点内容之一。
徐：您一直提倡要在中国的师范大学教育学院开设文化人类学的课程，普及文化人类学的知识，不知其中的缘由何在？
滕：美国人类学家在20世纪50年代后期，呼吁通过开设不同课程和学术讲座，在大学和中小学普及文化人类学的知识，并为此编写了许多不同程度和版本的文化人类学的教材，这对美国在20世纪70年代以后大力提倡采用文化人类学的理论框架和田野工作的研究方法进行教育学研究起到了至关重要的影响。至于为什么要在教育学界普及文化人类学的知识，简言之，教育是对人的教育，教育是一种文化传承。因此，可以说文化人类学是教育学研究的基础学科之一。所以应该在中国的各师范大学教育学院和教育系普遍开设文化人类学课程和学术讲座。近几年，我受北京大学、清华大学、北京师范大学、华东师范大学、西北师范大学、西南师范大学、新疆师范大学、内蒙古师范大学等一些大学的邀请为他们开设了一些有关文化人类学和教育人类学的学术讲座，并在北京师范大学的教育学院系统开设了硕士、博士研究生文化人类学理论与研究方法课程，学生报名踊跃，学习热情和兴趣很高，取得了很好的教学效果。
徐：您在田野调查和书斋研究的基础上，提出了“多元文化整合教育理论”，能具体谈谈吗？
滕：我通过多年对国内外民族教育理论和多元文化教育理论的潜心研究与分析，提出了在一个多民族国家就实施“多元文化整合教育”的“多元文化整合教育理论”(Multicultural Integration Education Theory)，也称为“多元一体化教育理论”。
多元文化整合教育理论的提出的思想来源有三个方面：第一，国外20世纪50年代后期美国的社会族群文化理论中的“文化多元一体”(multicuitural integration)思想；第二，费孝通先生在中华儒家思想文化的“美美与共，天下大同”影响下提出的“中华民族多元一体格局理论”；第三，我的导师林耀华先生毕生学术研究中坚持的“均衡论思想”。所谓的“均衡论思想”认为，“人与人的互动关系无论如何变动，都始终趋向维持一种均衡状态，人类的生命无不摇摆于均衡与不均衡的状态之间。人群团体间也同样存在互动，这种互动关系可能随时变迁但始终趋向维持着一种均衡。当人与人或团体间受到外力等因素影响后，原来的均衡状态可能暂时改变，而当外力消失时，就会恢复原来的均衡。但是当外力冲击猛烈且持久时，可能在相当时期存在一种混乱的不均衡状态。但成员之间经过一定时间互动调适，最终还是会演成另一种均衡状态。新的均衡状态可能包含原来因素的重新组合，但已与原状态有可观的不同。这种调适能力决定于各种技术、行为、符号和习惯等文化因素。”[1]
“多元文化整合教育理论”构想形成的依据是：在一个多民族国家中，无论是主流民族还是少数民族，都有其独特的传统文化。在人类漫长的历史发展过程中，由于各民族自我文化传递和各民族间文化的相互交往，各民族在文化上形成了“你中有我”、“我中有你”的特点。不仅主流民族文化吸收了各少数民族文化，而且各少数民族文化中也打上了主流民族文化的烙印，形成了在一个多民族国家大家庭中，多种民族文化并存并共同组成代表某一多民族国家的“共同文化群体”，即形成如费孝通教授所说的文化上的“多元一体格局”。
“多元文化整合教育理论”认为：一个多民族国家的教育，在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负传递本国主流民族优秀传统文化的功能，而且同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。“多元文化整合教育”对象不仅包括少数民族成员，而且也包括主流民族成员。“多元文化整合教育”的内容，除了包括主流民族文化外，还要含有少数民族文化的内容。少数民族不但要学习本民族传统优秀文化，而且也要学习主流民族文化，以提高少数民族年轻一代适应主体文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。主流民族成员除了学习本民族文化外，还应学习少数民族文化。“多元文化整合教育”的目的是，继承各民族优秀文化遗产；加强各民族间的文化交流；促进多民族大家庭在经济上共同发展、在文化上共同繁荣；在政治上各民族相互尊重、平等、友好与和睦相处，最终实现各民族大团结。
我认为这一理论不免带有某些理想主义的色彩，然而，也具有很强的现实性。在一个民族不分大小，提倡平等的、民主的教育实践的多民族国家的现实中，应成为国家和地方政府制定教育方针、政策的指导思想。
徐：现在，少数民族教育研究的成果也多起来了，但大多数研究都没有什么“新意”，除了您的《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》等一些著作外，高质量的教育人类学的读物并不多见，特别是那些既有中国本土田野工作第一手资料又有理论阐释的高质量读物更是少见，您能给这些研究者提供些新的研究思路和视角吗？
滕：您提到的这个问题很重要。现在有关以少数民族教育为研究对象的教育人类学的研究成果逐渐多了起来，但大多数的研究都没有新意，主要有几点原因：第一，研究者的素质问题，即研究者的知识结构有缺陷。我曾讲过作为教育人类学的研究特别是以少数民族教育为对象的跨文化研究对研究者的知识结构有很高的要求。研究者要具备教育学、人类学、社会学以及心理学、语言学等相关学科的知识，然而这些知识的获得却需要经过长期的训练，这里就涉及到一个读书的问题。一个教育人类学学者不仅要读教育学的书籍，更应该读文化人类学的书籍以及其他相关学科的书籍。要想做好学问，必须先读好书。目前的状态是很多研究少数民族教育的教育学背景出身的学者缺乏文化人类学的知识架构，一些文化人类学背景出身的学者缺少教育学、心理学的训练，这是导致大多数的研究都缺少新意、缺少创见的主要原因。第二，与读书相关的就是思考。做学问不能死读书，要学会思考，即所谓“勤于思，敏于学”、“学而不思则罔”就是这个道理。第三，大多数的少数民族教育研究缺乏科学的、扎实的田野工作，在没有第一手资料的基础上泛泛而论，这些研究当然大多也就没有什么价值。第四，就是一个体制问题。在现行的教学科研体制下，一些研究者为了评职称等与个人实际利益相关的追求，导致凑论文篇数、字数而不求高质量的研究结果。这是中国目前学术研究普遍存在的一个通病，需要从制度上加以解决，给研究者一个宽松的、自由的学术环境。第五，学术研究的风险问题。以少数民族教育为对象的教育人类学研究涉及到一些国家政治上比较敏感的问题，比如说语言教育问题、宗教教育问题、不同族群的混校与分校问题、教育机会均等等问题，然而这些教育问题却是少数民族教育当中不可避免的研究领域。学术研究本质上是为了追求真理，然而，追求真理必然会在政治上冒有一定的风险，一个学者如何做到既能追求真理，又能降低政治风险是一件既需要勇气又需要技巧的复杂工作。当然，所有这些均涉及到研究者的信仰、价值观、立场等重要方面，也涉及到研究者的人格倾向。中国少数民族教育研究不仅是中国教育研究的组成部分，更是中国民族研究的重要组成部分，因此，我认为，作为一个教育人类学研究者应站在国家统一、民族团结的多元文化整合教育理论、思想、立场上对少数民族教育作客观的分析，而不是在追求真理的过程中受到某种社会与政治压力后，丧失对真理的追求，而向某些利益集团做出妥协。研究者要努力从文化进化论和文化相对论的有机统一的观点，从人类文化的共性与差异性，文化的普世主义与文化的多元主义，教育机会均等与文化差异，主流民族与少数民族，族群平等与个人平等等对立统一的辩证思想指导下，进行卓有成效的研究工作。这也是我对林耀华先生均衡论思想的理解。我的专著《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》就是在上述理念指导下完成的。
徐：我注意到，去年美国著名的《基督教科学箴言报》、《高等教育周刊》相继对您在云南中缅边界澜沧拉祜族女童失辍学问题的田野调查、创办由福特基金会资助的拉祜族女童班，以及您有关在中国如何办好民族学院的学术观点做了大篇幅报道。特别是《高等教育周刊》（2002年7月26日第A46-48版）题目很有意思，《中国关于如何最好地开展少数民族教育的论争——关键在于是保留少数民族文化还是融入主流文化》，您说过报道有些失真，并没有全面反映您的观点，我想知道您对这个问题究竟怎么看？
滕：我想您提了一个非常有意思、非常敏感但却在以少数民族教育为核心的教育人类学研究中不可忽视的一个重要的问题。因为它不仅仅是中国这样一个多民族国家教育面临的问题，而且也是全世界多民族国家面临的一个非常有争议的问题，也是学术研究当中不可回避的问题。在美国20世纪60年代以前，美国的教育实行的是种族隔离，黑人上黑人的学校，白人上白人的学校。但是，在20世纪60年代美国民权运动的冲击下，这种种族隔离制的教育体制被彻底冲垮了。美国有色人种的学生从此可以和美国主流民族的白人学生在同一个校园里、课堂上学习。这对消除美国社会的种族歧视、种族偏见，加强不同肤色、不同宗教信仰、不同阶层的学生在文化上的相互沟通、相互理解，养成平等意识的跨文化的态度、行为及技巧起到了积极的作用，并对美国实现不同族群的相互融合，建构一个平等社会起到了积极的效果。
中国是一个56个民族组成的多民族国家，从20世纪50年代以来，中国政府在教育领域实行了一系列对少数民族学生的优惠政策，例如，高考降低分数段政策、双语教育政策等，这些政策为提高少数民族人口素质和少数民族地区社会经济发展起到了十分重要的作用。在大、中、小学校不同教学阶段上，中国政府采取了普通学校教育（汉文化教育）与民族学校教育并举的方针。特别是20世纪80年代改革开放以后，在一些民族地区建立了用少数民族语言教学的从小学到大学的一条龙民族教育体制，专门招收少数民族学生。但是，从20世纪80年代后期，这种少数民族学校面临着生源不足、市场就业困难从而导致的逐步萎缩的状态。在全球一体化和社会一体化的现实大背景下，如何在构建学校教育制度方面更好的实施对少数民族学生进行教育是我们国家面临的一个重要问题。当前在中国少数民族教育研究领域有一个十分重要的研究课题，这就是不同族群的混校与分校的问题，也就是说在多民族杂居地区的大、中、小学阶段是为少数民族学生单独设立学校或学院，还是设立普通大、中、小学，让少数民族学生与汉族学生在一个共同的课堂和校园里学习。这不仅仅是一个学校设置形式问题，实质上也是一个民族教育研究的重要理论问题，是中国这样一个多民族国家的基本国策问题。它直接牵涉到国家统一、民族团结这样一个重大政治问题；牵涉到通过不同阶段的教育既能够让少数民族成员保留传统文化又能够让他们顺利地融入主流社会；牵涉到如何解决少数民族学生由于隔离教育而产生的消极族群意识和文化自卑感的现象并建构积极的跨文化态度与行为；牵涉到如何解决主流社会的汉族学生由于隔离教育而产生的对少数民族成员的消汲刻板印象的现象，牵涉到如何更好地让汉族学生消除种族歧视和偏见，养成善待以少数民族为代表的弱势群体的正确的社会道德意识。
20世纪后半期，世界各多民族国家都面临着如何在既保持国家统一的政治框架，又能在这一政治架构下保持民族文化的多元性这一人类面临的挑战。大多数多民族国家政府在公共教育领域里基本采取的是让主流民族学生与少数民族学生共同在同一校园学习、生活，以此增加主流民族学生与少数民族学生的彼此交流的机会。在此框架下，对少数民族学生实施相应的民族教育优惠政策，可供我们加以借鉴。
在中国多民族杂居地区建立不同族群混校和分校的问题上，我的观点是：一是要因地制宜，不能一刀切；二是在尽可能的条件下，建立不同族群的混校是21世纪中国各级各类学校的最佳选择。其目标是培养既能保持自我文化认同又能适应21世纪的具有跨文化意识、态度和行为的全球人。
徐：您主要研究教育人类学，那么教育人类学作为人类学的分支学科，您对人类学的教育、教学有什么建议？
滕：您又问了一个很好的问题。教育人类学是人类学的一个分支学科，它填补了人类学在教育领域里的研究空白。我们已经谈到过教育是一种文化传承、整合和创新的机制。我们人类与动物最大的区别就是建构了以符号为主要特征的文化，而且人类也是靠文化而赖以生存的一种生物。人类面临的一个最大的问题就是如何将我们前辈创造的文化传递给下一代，而这恰恰是文化人类学需要研究的一个核心问题。因此，这就决定了教育人类学是人类学不可或缺的一个重要研究领域。传统人类学的研究领域很少包括学校教育问题的研究，这是因为在20世纪50年代以前，文化人类学主要研究的对象是那些远离所谓文明社会的原始部落，在那些原始部落当中，现代意义上的学校教育尚未产生。那时的教育是一种非正规教育，隐含在所谓“他者”的日常生产和生活实践中。人类学家对学校教育的关注基本上是从20世纪50年代以后开始的，因而产生了教育人类学这一门学科。人类学家将学校教育视为人类全部教育的特殊形式之一。随着21世纪信息社会的来临，学校教育在文化传承中的社会功能将越来越大，因此人类学家不仅要将非正规教育而且还要将正规的学校教育纳入自己的研究视野。当前，中国人类学分支学科的建构尚处在一个初级阶段，如教育人类学、心理人类学、医学人类学、宗教人类学、历史人类学、政治人类学、女性人类学、影视人类学等。还没有完成相应的学科、教学体系的建构。它包括相关分支学科的教材、教学参考书的编写，相应的课程计划的制定与落实，教学师资队伍的培养与培训，某种程度上阻碍了人类学在中国社会的普及与发展。教育人类学也面临着同样的问题。因此我建议：第一，人类学要加强包括教育人类学在内的分支学科的建设，组织力量编写相关分支学科的教材与教学参考书，也可以先翻译或编写介绍国外相关分支学科的一些教材和教学参考书，然后再编写具有中国本土特色的相关教材和教学参考书；第二，在各大学人类学系、民族学系和相关的研究机构，积极建设相关分支学科的本科和研究生的课程计划，培养后备力量；第三，加强人类学各分支学科的师资培养，有条件的送往国外学习深造；第四，尽可能的利用各种教学资源邀请国内外人类学相关分支学科的权威学者开展学术讲座；第五，加强分支学科教材、教学参考书的出版工作；第六，加强人类学学者与其他相关领域学者之间的跨学科学术交流与合作，共同建设、发展人类学的相关分支学科。上述建议是我国人类学教育、教学的一项长期而艰苦的工作。
徐：您近几年主编并出版下中国第一套《教育人类学研究丛书》，还与哈经雄教授主编出版了《民族教育学通论》教材，另外，您还出版了专著《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》，该书还获得了2003年国家图书奖二等奖，以及您的论文集《族群、文化与教育》，这些成果在国内外学术界产生下一定的影响。您作为目前国内外知名的教育人类学家，您认为教育人类学在中国能有哪些作为？用几句简短的话来预测一下教育人类学的发展前景，也算作是对教育人类学学科发展的祝福。
滕：一门学科从起步到成熟一般需要几十年到上百年几代人的共同努力。我近20余年的工作仅仅是为中国本土教育人类学学科发展铺了一块垫脚石，中国教育人类学学科建设还是一项长期的工作，还需要中国人类学、教育学等相关领域里的学者几代人的共同努力。当前，随着教育功能在信息社会的扩大和不断增强，教育问题必将成为人类学家关注的研究领域，特别是在多民族的国家，如何使不同族群的成员和平共处、相互融合、共同发展，教育起着至关重要的作用。因此，教育人类学有着很好的发展前景。由于中国是一个拥有56个民族的多民族国家，又由于中国社会目前还存在着族群差异、区域差异、城乡差异、阶层差异和性别差异，这些差异客观上导致了教育不平等的社会现象，这些差异的深层是一种文化差异。因此，作为以“文化”为核心研究概念的教育人类学承担着不可推卸的研究与指导实践的职责，这也预示了教育人类学在中国社会有广阔的需求和用武之地。希望中国的人类学家和教育学家携起手来关注教育人类学研究领域的发展。我相信，教育人类学在中国会有一个广阔的发展前景。
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