高等教育质量保证机制的国际比较，本文主要内容关键词为：高等教育论文,质量保证论文,机制论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2002)05-0034-07
高等教育质量保证机制是近年来高等教育发展进程中比较引人注目的一个议题。在世纪之交，为何企业经营中备受关注的“质量”一词，引起教育领域的广泛重视，并成为教育发展的生命线呢？各国政府又是如何建立与完善质量保证机制，对质量的维护与提高采取了哪些措施？本文试图在广泛的范围内，以比较的方式分析并回答这一问题。
一、各国建立高等教育质量保证机制的背景和原因
20世纪后50年，世界范围内高等教育的规模空前扩大。据联合国教科文组织的统计，1960年，全世界高等院校的学生人数只有1300万，1991年已增至6500万，预计2025年将超过1亿[1]。从我国来看，1986年普通高校招生不过57.2万人，1998年达到108万，而1999年则一跃而到157万，比上一年增加了48.1%，2000年更是突破200万大关，达到221万。推动高等教育如此迅猛发展的主要原因，首先表现在二战以来世界人口的增长，各国中小学教育的大发展，使得越来越多的青年人有资格进入高等学校学习；其次，人类社会的不断发展，各行各业的知识含量都在提高，对人的素质要求也在不断提高，受过高等教育已成为进入许多行业的基本要求；第三，终身教育观念的确立，高等教育民主化浪潮的高涨，使得传统的面向精英型人才的素有“象牙塔”之称的高等教育机构逐渐打开大门，面向社会各阶层人士开放，使得许多在以前看来不可能进入大学学习的人有了进入大学学习的机会，“象牙之塔”已成为“大众之厦”。高等教育规模的扩充引发了各国政府、社会各界、学生和家长对高等教育质量的担忧，民众担心量的扩充是否会带来质的下降，政府和院校在思考建立什么标准，采取何种措施来确保质量。
高等教育学生人数的增长，带来了高等教育自身结构的变化，主要表现在四个方面：一是高等教育功能的多样化，职业高等教育、成人高等教育、高等教育自学考试、在职教育等都是适应社会的变革而发展起来的，它们分别满足不同的需要，具有存在和发展的价值。不同功能的高等教育机构需要有不同的质量标准加以衡量，同时，它们也需要接受一定社会机构的监督与检查，保证受教育者的利益不受侵害。二是高等教育机构层次的不断提升，继20世纪90年代初英国的多科技术学院升格为大学后，其他国家的高等教育机构也正在由三级逐渐合拢为二级甚至一级。澳大利亚无自主审核权的院校正在积极通过认证程序加入自治大学的行列。在我国，高校重组、合并，学院升级为大学，追求层次的提升已成为一个普遍的现象。层次的提升能否带来质量的提高，新大学能否保持和老大学相当的水平成为人们关注的焦点，人们习惯于用精英高等教育的质量标准来审视新升格的大学。三是办学主体多元化。办学经费短缺是世界高等教育今天和未来面临的共同问题，鼓励私人投资高等教育已成为各国政府发展高等教育的首选，私立高等教育机构如雨后春笋在各国大量涌现。由此带来的是更多的办学自主权和更激烈的对生源的竞争。高质量是掌握竞争主动权的重要砝码。四是随着科技和通讯技术的不断发展，高等教育的办学形式日趋多样化，除了传统的全日制正规教育外，各种非全日制的高等教育，如远程高等教育、网络高等教育已普遍被大众所接受，开放大学、“网上大学”、“无墙大学”、“通讯大学”正改变着人们固有的大学的观念，并指引着未来大学的发展方向。
如果说规模的扩张和形式的多样是高等教育自身内部发展对其质量形成的挑战，那么随着各国政治、经济、文化的发展及世界一体化的出现，高等教育的质量也受到了前所未有的外部压力与挑战，这主要表现在以下几个方面：一是高等教育与市场联系越来越紧密。自中世纪大学产生以来所固有的大学自治、学术自由传统日益受到威胁，无论从高等教育的社会公益性，还是个人受益性上看，高等教育的主办者无论是政府，还是私人团体，都要为社会提供合格的教育服务和产品（符合市场需要的学生）。因此都要具备质量与效益意识，都要具备自身、社会公众和政府对质量进行监控与维持的机制，大学要在自治与绩效之间找到平衡。二是高等教育的国际化特征日益突出，高等教育的国际交流频繁，这种交流既有学术项目的交流，又有学术人员及学生的交流，学生交流已成为许多国家发展国际贸易的一个重要领域。高等教育的国际化不但意味着更加广泛深入的国际交流与合作，同时也预示着更加直接的质量比较与日趋剧烈的人才竞争。跨国教育的异军突起，带来的不仅是丰富的教育资源，同样也掺杂着良莠不齐的教育质量，使教育的输出国和接受国都感到必须有恰当的标准来衡量这些教育实体，组成专门的评估机构进行评估已势在必行。
1998年在巴黎召开的世界高等教育大会上，高等教育的针对性、质量和国际化，作为三个核心理念，写入了其行动纲领《展望和行动世界宣言》中。据来自2001年3月于“印度硅谷”班加罗尔举行的第六次世界高等教育质量保证大会的消息，世界上现在已经有一百二十多个国家和地区建立了质量保证机构[2]。对高等教育质量问题的关注既是高等教育大众化向纵深发展的必然，也是高等教育对科技进步、国际竞争力提高以及社会和个体发展诸方面的影响越来越大的结果。
二、一些国家原有高等教育质量保证机制及最新改革举措
关于高等教育质量这一概念的界定很多。英国学者李·哈维和波德·T·奈特把质量概念分为五类[3]：传统的质量观（把质量理解为卓越）；完美主义的质量观（把质量理解为达成目标）；适用主义的质量观（适应顾客的需要，这里的顾客包括学生和雇主）；绩效的质量观（投入与产出的等值，强调效益与效率并重）；发展的质量观（强调教育的产出能够适应未来社会的变化）。不同的国家，不同的个体和不同的时期对质量的看法是不同的，但质量作为对事物、产品或工作优劣程度的评价概念，它的存在应该保证学校系统无论从一种经济的、政治的观点，还是从用户的观点，无论用户是雇主还是直接的消费者（如学生），都是在一种满意的方式下运作。高等教育质量保证机制就是有效地完成质量保障功能的一系列运行规则。应该说，各国高等教育在长期发展过程中已经形成了各具特色的质量控制机制。近年来，在迅速变化的内外环境中，各国开始了一些改革与尝试，试图使机制不断适应变化的需要。
1.英国
英国具有大学自治和重视质量的传统。英国高等教育机构对质量的关注可以追溯到1832年达勒姆大学建立伊始。当时它从牛津聘请人员为学校出考题和评分，后来在大学的发展过程中，这种做法逐步流行，成为大学间互相评估的一种方式，这种方式被看做是一种内在的质量保证方式[4]。20世纪70年代后，多科技术学院作为一种新的事物，成为质量控制的重点。90年代多科技术学院相继由合并和独立升格等方式变为大学。人们担心高等教育的质量会因此降低，高等教育的质量维持和提高日益受到政府和公众的重视。英国的质量保证机制由院校的内部保证和独立于政府的外部质量保证局的检查组成。
英国大学和学院浓厚的自治传统使学校对本校所设专业和所授学位的质量和标准负责。为此，各校均设有内部质量保证机制，特别是在专业的规划、审批、监控和审查等重要环节上把住质量和标准关。多数学校既实行经常的监控，又对各专业实行周期性的审查，同时一些学校还聘请校外督察员和学术审查员，他们都是学术专家，来自其他学校，或来自相关领域的专门人士。前者的主要任务是对大学生是否达到学校的学业标准进行动态的评估，检查学校在给予学生成绩和学位时是否严格依据学校订立的标准，对学生的评价是否有效和公平。后者是每隔6年对大学进行总体的审查，看大学的办学标准是否保持在合适的水平。两者都是对院校的办学标准和运行过程的评价，不涉及对具体学生的评价。
外部质量保证主要由高等教育质量保证局(QAA)来承担。QAA成立于1997年，它在质量保证方面取代了高等教育质量委员会(HEQC)和高等教育基金委员会(HEFCS)，它是大学校长委员会建立的一个组织，因此它的成员多来自高等教育机构内部。它的建立减少了在质量保证方面其他组织的参与，使质量保证的目的、标准、过程更统一、更明确。QAA不但负责对大学和学院进行评审，而且致力于促进和支持教育与标准的持续改进。例如，近年来该组织建立了高等教育的学位与学历资格框架、各学科的学科基准、专业规格编写指南、学术质量与标准保证的实施规则和学术评审手册，就学位授予权和大学称号问题向政府提供建议。此外一些专业组织通过对某些专业课程的鉴定，也起到了外部质量保证的作用。如工程、法律、会计、医学等专业要接受专业团体或法定团体的鉴定。还有一些科研工作评估有助于学校更好地部署和推进研究工作，以良好的科研提高学校的声誉。目前，该组织的一个新的工作重点是对合作办学的审查，这是高等教育向国际化发展的一个必然要求。
英国政府长期以来把质量检查的结果与大学的资金分配相联系，这种做法近年来遭到了越来越多的批评。批评者认为此方法促使大学迎合所有制定的准则，而不管这些准则对一所学校的具体情况是否真正适合，忽视了学校的办学理念与特色，不利于教学质量的真正提高与对学生学习的真正关注。正确的做法应把质量评估作为一种因素，而不是惟一的因素输入经费决策过程。
英国的高等教育质量保证机制强调标准的严格性、统一性，把精英教育的质量标准扩展到大众化高等教育中，在这种精英高等教育质量观的支配下，英国高等教育大众化速度缓慢。
2.瑞典
瑞典的高等教育机构分为两类：一类是具有大学资格的、可以颁发任何等级学位的传统大学。另一类是1997年高等教育法公布后建立的新大学，它们绝大多数没有被授予大学资格，通常只能颁发学士学位，而且必须通过申请并经过评估合格后方能有学位授予权。质量保证由全国统一的机构——全国高等教育局(NAHE)负责。这是一个政府机构，它所颁发的条例具有法律效力。它的职责主要有三方面：对院校和课程的认可；对院校的质量检查；对学科的国家评估[5]。
在瑞典，学位授予权是由国家来决定的。高等教育局虽然要与不同的专业组织协商，但最终的决定权掌握在政府手中。学校申请学位授予权，如被驳回，必须一年后才能再次申请。认可可以同时在几所院校进行，这样可以用统一的质量标准衡量不同的院校，以便从中比较裁决。
对院校质量检查的重点是考察院校是否致力于质量的保证与提高，是否有与之配套的管理机制，因此比较关注对各个层面领导管理体制的评价，对教学领域关注不多。当前，高等教育局正在考虑如何把质量保证渗透到学校的日常工作中，即建立院校层面的自我保证机制。
对学科的国家评估是详细考察学科的教学过程，包括课程和教学方法等，这是对教学质量的一个保证。同时学科评估也要参照其他一些有关人员和部门的反映（如学生反馈、雇主意见、专业团体意见等）。随着政府拨款的日益减少，大学必须面对激烈的生源和教学资源的竞争，大学越来越感到质量保证机制的重要性，因此国家自上而下的质量监控是大学建立自身保证机制的一个外动力，两者的结合是未来质量保证的最佳途径。
3.美国
众所周知，美国教育的分权领导体制与市场调控的主导作用使美国高等教育质量保证具有强烈的民间色彩，主要是通过分散于各地的认可机构来进行的。这些机构的发端可以追溯到二战前，当时一些大学自发成立机构，提供大学录取新生的标准和为学生转学提供学分互换标准，后来发展成为覆盖全美的六个地区性认可机构和39个全国的专业性认证机构[6]。全国性的认证机构主要针对特定的专业实施认证，这些专业包括医学、公共健康、牙医、继续教育、法律等。认证的目的有两个：一是保障院校或项目的质量，二是帮助院校或学术项目改进和提高。认证的类型有“全校性”认证，也有“特色的”或“项目式”的认证。全校性的认证的过程就是在参考院校办学目的的同时，用认证机构所设立的标准与院校的业绩加以衡量，认证机构委派认证小组，在院校自我评估的基础上，深入院校开展实地评估，对资金、教学人员、设备、图书馆、后勤服务设施逐一进行评估。此外，认证小组还要考察院校的学生入学标准、内部质量保证程序，学生的在学率等，在此基础上做出最终报告，对所认证院校作出评判。认证是周期循环进行的，一般5到10年一次，当发生严重问题时会缩短认证周期。近年来，学生的学习和发展日益成为衡量效益和质量的一个十分重要的标准。认证机构虽然对大学的教学系统和管理系统无法施加直接的影响，但可以促进大学提高办学质量和水平，同时联邦和州政府也起着重要的作用，因为只有被认可的大学才能得到联邦的财政资助。
近年来，面对经济衰退的困扰和公众对高等教育日益提高的要求，考虑到教育投资的效益以及教育方面出现的问题，原来实行的依靠同行专家进行的鉴定和政府不介入的自我管理原则等均遭到非议，联邦政府试图加强对大学和学院的控制。1992年通过的一项法案授权教育部长制订一份准则用来作为认可评估机构的标准，同时还规定评估机构应予承担的一系列职责。1996年，由大学和学院倡导建立了一个高等教育鉴定委员会(CHEA)，它实际上是对所有认证部门进行认可的一个机构，以证明各个认证部门的标准和程序是符合要求的。同时，作为一个政策中心，它不但收集有关认证方面的信息，而且还对院校的质量保证和提高提出建议。它有助于认证机构和院校间信息的交流与沟通，在处理认证纠纷时，它还可以发挥调解作用。预计今后几年内，评估工作将趋向于建立统一的标准，更多地为公众而不是单从学校的角度着想，以改变评估工作落后于形势发展，以及六个地区性组织对质量和标准各行其是的状态。
4.澳大利亚
澳大利亚的高等教育是比较年轻的。从1850年悉尼大学的创立开始，至今不到200年的历史。二战后，随着经济的迅速发展，高等教育也进入了繁荣发展时期，在数量和层次上有了很大提升。目前，高等教育机构有三种类型：大学（42所），高等教育学院（40余所），技术和继续教育学院（1000余所）[7]。根据1901年生效的澳大利亚联邦宪法，教育由各州负责，大学享有自治权。
大学分为具有自我认可权的大学和无自主审核权的院校。高等教育的质量保证形成外部保证和内部保证两种机制。外部保证主要由认可和质量保证检查组成。公私立大学必须通过认可来获得自治大学的地位。1993年成立的“高等教育质量保证委员会”负责开展大学质量评估工作。此外，还有一些外部的质量保证组织，如澳大利亚大学学历资格框架署(AQF)负责大学和学科的注册，并公布职业教育和高等教育学位授予的标准。一些大学对高级学位和荣誉学位采取外部评审的方式，某些专业课程的设置必须由专业组织来认可，如医学、法律、会计、工程、建筑等。在分配研究基金时，采取同行评价的方式以确定基金的分配。澳大利亚副校长委员会多年来经常组织一些学科认可和采取一些措施以帮助其成员解决质量问题。联邦政府对高等教育进行宏观管理和监控，如要求所有参与“三年财政计划”的大学必须提交一份质量保证和提高计划，在计划中必须详细制定出教学、科研、社区服务、管理等领域所要达到的目标和拟采取的措施，以及成果的详细考核指标。澳大利亚高等教育委员会仔细审核该计划，并有权决定政府对每所大学的资助幅度。联邦政府每年还组织两个全国性的调查，它们是大学生对教学满意度的调查和大学毕业生的就业情况调查。这两个调查结果公开发布，以便让公众了解大学的质量。
大学的内部保证机制主要由大学内部的学术委员会和管理委员会负责。具体的要求有：大学内部要有对新课程和研究项目的评价和定期审查；要有对各系、院、所和研究中心的审查；有学生对教学的评估；高级学位和荣誉学位论文要有校外督察员审查；要对毕业生和雇主进行调查，以了解毕业生的满意率及在应聘时是否达到了所需要的知识技能，以及毕业生在工作中的适应性；大学在管理和资金分配上要有考察指标，要有改进教学的计划及对教学优异者进行特殊奖励。
澳大利亚质量保证机制的发展方向是建立统一的外部质量保证机构——大学质量保证署，以外部保证和内部保证相结合的方式，共同提高高等教育质量。2000年3月，大学质量保证署正式成立，这标志着澳大利亚高等教育新的质量保证机制的轮廓已经形成。
5.新西兰
坐落于南太平洋的美丽岛国新西兰是一个比较发达的高福利国家，其教育也比较发达并具有自己的特色。根据经济合作与发展组织(OECD)1996年的资料统计，新西兰的教育水准在OECD国家中居前列。18岁－24岁受过高等教育和培训的人数达到30%[8]。新西兰的高等教育一直实行中央集权和高校自治并举的管理体制。质量保证采取课程认可和院校内部自我评估检查相结合的方式。
外部质量保障机构比较分散。大学校长委员会总体上负责大学的质量保证，其下属机构大学学术项目委员会负责具体课程和学术项目的质量保证。学术委员会的成员大多来自大学，从某种意义上来说，这是一种同行评价。新西兰资格框架署负责所有大学外的第三级教育机构的学位课程的认可，主要是多科技术学院和私立院校。学位课程的认可标准全国通用。所有高等教育机构的质量保证检查则由学术审查部(AAU)负责。该组织成立于1993年，它独立于大学校长委员会，对大学承诺的质量控制进行外部检查，它的具体职责是审查各校有关学术标准的监控与激励机制，评价各校在确保教育质量方面的工作程序和方法，以及其实践效果，论证并向各校推荐行之有效的实施方法。为此，学术审查部必须就各校的质量保证机制进行评价，其内容涉及：资格；课程大纲与教学计划的制订、监控与评估；教与学，以及评分标准；科学研究及其与教学的关系等。同时，学术审查部还关注学校是否有一定的申述机制，以确保认真听取学生、校外人士、雇主、专业团体等各方面对教学和学术问题的意见。
大学内部质量保证由校、院、系三级承担。校一级实行董事会制度，董事会对上代表学校对教育大臣负责，对下全面负责学校的管理事务，制定学校章程、发展目标和规划，每年向教育大臣报告学校运行情况，接受各项监督检查。院一级实行院长负责制，系级由系主任负责全面工作。
早在1990年新西兰政府就试图建立统一的外部质量保证机构，但遭到来自大学的强烈反对。1998年，政府发布《新西兰第三级教育：面向二十一世纪的政策指导》白皮书，又一次建议建立统一的质量保证机构——新西兰质量保证署(QAANZ)，但由于政府领导人的更迭，此组织至今仍未建立起来[9]。
新西兰高等教育质量保证机制的未来趋势是建立统一的外部质量保证机构——新西兰质量保证署。现有的质量检查机构都必须得到该组织的认可，所有大学必须接受质量保证机构的审查。审查的重点更多强调学术活动的过程，对学生的评价更多关注能力的发展。在处理检查的统一标准和大学的学术自由关系时，新西兰政府更强调要保护大学的学术自由。
三、各国质量保证机制的异同及利弊分析
各国高等教育质量保证的模式具有一些共同特征：
1.普遍建立起高等教育的质量保证体系
无论是在高等教育评估方面有着悠久历史、丰富经验的美国，还是在20世纪90年代中后期才引进和建立高等教育评估制度的法国、荷兰，甚至一直未曾对大学质量表示过怀疑的英国，近年来，各国政府均对高等教育质量保证和评估投入了极大的关注，这与高等教育质量滑坡，教育经费不足以及社会各界对高等教育从未有过的极大关注相关。英国的高等教育质量保证局，法国的国家评估委员会，荷兰的高等教育视导团，美国的高等教育认证委员会，都是这一时期各国加强高等教育质量保证的具体措施。对质量的关注表明高等教育已走入大众化和国际化时代，已从卖方市场走向买方市场。
2.大多数已建立中介机构，减少政府的直接介入
政府直接介入的质量保证具有强制性，容易带来整齐划一、生硬僵化、官僚主义和侵犯大学自治等弊端。政府既要尊重、保护高等学校对学术自由和办学自主权的特殊要求，又要实现它对高等学校的宏观控制，中介机构作为政府、社会和高校三方联系的桥梁，开始从事高等教育评估的具体工作。各国中介机构名称虽然不同，但其代理机制的性质都是一致的，其发展变化的趋同现象亦非常明显。政府的间接遥控，为大学的自我调节留下了广阔的空间。政府在高等教育评估中的作用，就是利用法令、法规等手段，对评估机构的组成及其评估活动的实施加以规定、监控和调节，从而保证评估机构的权威性和公正性。
3.质量保证在输入、过程、输出结果多个环节并重，实施过程走向一致，量化指标与定性评估趋于融合
院校内部质量保证多关注的是输入和过程的运作，强调学校的教学人员、教学过程、后勤设施、图书馆、科研设备符合标准与质量的要求。外部质量保证多关注学校的输出结果（即学生）的综合素质，以及其对变化着的社会的适应力。通过对雇主的调查、学生的反馈及公众的评估，促进高校质量的提高。目前，各国普遍重视内外机制的结合，强调绩效保证下的院校自治，在保持大学特色的同时追求大学的效益与效率。在具体的质量保证实施程序上一般以自愿参加为原则，自我评估活动为基础，辅以检查小组的实地访问、参照量化指标的评估。近年来各国的发展趋势是把量化评估与同行的定性评估相结合，这样的评估结果易于被学术人员和院校所接受。
4.各种专业组织、社会团体、行业协会等社会力量参与质量保证与评估
社会力量的参与能及时将社会对人才培养的要求、毕业生的就业状况及其他有关信息直接反馈给学校，使学校及时了解、关心社会经济部门和社会发展对人才培养提出的要求，保障高等教育沿着社会需要的方向发展。各种专业组织由于其悠久的历史、独特的地位，一直受到公众的信赖。这些组织对课程的评估有利于赢得公众的信任，同时对高等院校的课程与教学也是一种强有力的约束。因此，各国政府都注意利用专业组织、社会团体在质量保证中的优势与潜力，提高质量保证的可信性和规范性。
由于各国发展高等教育的理念和路径不同，环境和条件各异，其质量保障体系也显示出不同的特色。归纳起来大致有三种类型：政府主导型，民间中介组织主导型，中介机构与院校的内部保证机制相结合型。
政府主导型的质量保证机制主要是通过政府组织的评估来进行的，实施这种模式的国家主要是一些欧洲大陆国家和亚洲国家，如法国、瑞典、瑞士、泰国、中国等。从评估目的的确立、评估指标的选择、评估信息的收集、评估标准的确定、评估结果的获得，可以说，评估活动的每一个环节都离不开政府的直接参与，渗透着政府的意志和价值取向。这种评估的权威性强，影响力大，有利于国家对大学的控制与管理。存在的弊端是不能充分调动社会、学校等评估主体的积极性，评估标准统一化，影响评估的科学性，不利于高校多样化发展。元评估开展较少，而且政府行为缺乏评价与监督。
民间中介组织主导型的美国质量保证机制，主要是通过认可活动来进行的，社会没有官方或半官方性的评估机构。政府不参与、不干涉评估活动，不制定评估政策，但这不表明政府与高校评估活动绝缘，政府充分尊重评估、支持评估、依靠评估，以其特定的方式，像一只无形的手，作用于评估活动，实现其管理理念。这种机制的缺点是认可标准会很低，而且认可标准会存在差别，不利于大学质量的提升。提高认可标准，建立高等教育认可委员会，统一管理各认可机构是解决这一问题应采取的策略。
中介机构与院校的内部保证机制相结合型的模式主要存在于英国和英联邦的一些国家，如澳大利亚、新西兰等。它的最大特点是政府不作为官方机构介入大学质量保证，而是建立独立于政府的中介机构对大学进行质量监控。中介机构虽不受制于政府，但在一定程度上也代表着政府的意愿，这使得政府既不直接插手评估，也不脱离具体的评估活动。政府发挥的是间接指导作用，使各评估主体、评估主体和客体之间，统一协调，达到平衡。这种质量保证类型是很有效的，它使院校层面的质量保证和系、科层面的过程和结果的系统评估结合在一起，被人们广为接受。但其过程复杂，程序繁琐，耗费的人力、财力都很大。
四、关于完善我国高等教育质量保证机制的几点思考
我国现代高等教育监督与评估制度建立起步较晚。从1985年5月27日《中共中央关于高等教育体制改革的决定》发表后，国家教委在黑龙江镜泊湖召开的“高等工程教育评估专题讨论会”研讨建立我国高等教育评估体制开始，到1999年1月1日开始实施的《中华人民共和国高等教育法》对监督与评估作出明确法律规定以及最近筹办中的教育部高等教育评估工作领导小组为止，方才走过十余年历程[10]。随着高校扩招和我国加入WTO后教育服务市场的开放，中国的高等教育必须对质量重新认识，对质量保证机制重新定位。
1.要树立多层次的质量观，建立发展性的高等教育质量保障机制
大众化高等教育意味着高等教育机构的多样化，入学选拔方式的多样化，学生的多样化，背景的多样化，学习方式的多样化。因此不能用统一的标准来衡量多样化的高等教育，必须用多元化的标准来评介多样化的教育。发展性高等教育质量保证是以学校的发展为保障的对象，根据变动着的社会需要来调整学校的发展目标，经常性地诊断学校在发展中的关键因素，持续地关心学校的发展过程，不断地完善学校的发展机制，以保障学校的稳步发展。
2.尽管建立中介性评估机构，鼓励专业组织参与一些学科的评估
我国高等教育评估一直是作为一项行政工作来进行的，属于典型的“行政性评估”。行政性评估虽然对教育政策具有推动力，能够顾全大局，但它也有许多无法克服的弊端，如评估主体的单一化、评估行为的垄断性和随意性、评估活动的封闭性等。建立中介机构，让社会各界和专业组织参与监督和评估教学质量，有助于教育适应社会的需要，有助于质量评估的公正性和科学性。
3.加强院校内部质量管理与监控
外部质量监控多是从教育产出来评价和督促教育机构，只有内部质量保证机制才能够把住源头，从输入和过程中调控高校的有序运作。因此要建立校、院、系三级教学质量管理体系和规章制度，建立教学质量督导体系，完善校内的教学质量评估考核项目及指标，建立一支高素质的具有专门评估知识的教学质量管理队伍。
4.量化的评估指标要和定性的评估相结合
量化指标往往测量的是办学的产出因素，而对于这些产出所依据的条件和过程则重视不够。另外，量化指标通常强调的是近期的产出，而忽视了长期的结果。由于教育的长期性和滞后性，学校的长远目标不易被正确评价。高校中许多目标是不能用量化指标来测量的。如办学目的、办学特色等。因此，单一的量化评估不能正确反映学校的办学状况，必须定性和定量相结合。
5.加强对质量保证机制的元评价
元评价是指按照高等教育质量保障的标准，运用可行的评价方法，对整个高等教育质量保证活动进行分析，从而作出价值判断，对高等教育质量保证活动进行调控反馈，使它经常处于优化运行状态的活动。它不仅要检查质量保证目标是否符合我国的教育目的，还要检查质量保证主体是否全面，质量保证指标是否科学，质量保证的过程和方法是否周全、适当，所做的结论是否有效等。
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