介入式合作互动：学校变革的策略创新及其方法论转换，本文主要内容关键词为：方法论论文,互动论文,策略论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在我国改革开放的进程中，基础教育学校变革领域中出现了大学研究人员介入中小学教育变革、中小学之间相互介入变革的新局面，介入之后的广泛合作与多样互动，也正在成为一种新的基本的研究方式，即“介入式合作互动”。概括地说，“介入”是多层面、多领域、多方向的介入，“合作”也是多类型、多层次、多群体的合作。介入式合作互动作为一个策略体系，包含十分丰富的内涵，然而从总体上讲，其背后的方法论本质，就是复杂系统的“自组织演化”。
一、“介入式合作互动”释义
谁对谁的介入？介入按主体分，有两种类型：一种类型是大学研究人员对中小学的介入，这类研究一般称之为"U—S"(University-School)合作研究。另一种类型是大学引领或政府推进下，加入项目的中小学学校之间、地区之间多种形式的相互介入。
如何介入？大学人员对中小学变革过程的介入，可以粗略地分为项目参与和协议合作两类方式。项目参与类型中，中小学作为大学人员研究项目的子课题或基地/项目校参与研究，研究过程中，大学对中小学以及中小学之间的相互介入、互动合作也就顺理成章；就协议合作类型而言，介入更是“规定动作”，否则就会使协作变成纸上谈兵。在具体的介入方式上，大体有两种类型：
一是直接介入。即大学研究团队与学校校长、教师、学生、家长等直接接触，介入者以大学研究人员以及他们所指导的博士研究生为主体。经过一个较长时间的合作之后，一线教师和校长逐步成长起来，尤其是在理论滋养下变得更有实践智慧了，他们与大学团队结成新的指导团队，担当起指导新人新校的任务，也就真正把自我成长和助人成长集于一身。
二是间接介入。以香港中文大学主持的“优质学校改进计划”为例，在他们的指导团队中有一支重要力量——学校发展主任，学校发展主任是由大学聘任而担当起指导项目学校的职责，他们大多来自“前线”——中小学，有丰富的实践经验和智慧。当然，这支队伍中也有部分年轻教师和博士生，同样也受实践者欢迎。大学教授的思想、理念，主要通过这支队伍接近日常化的、高效率的工作而转化为现实的变革力量。最近几年，从非项目学校借调而来的、约有一半时间投入项目指导的优秀教师，他们称之为“借调教师”，也汇入了“介入”与“互动”的队伍。
介入到何种程度？大中小学的合作，存在着程度上的“深酌浅饮”。最表浅的一类，要算“互利互惠”型的合作，即：大学一方需要研究素材或者干脆就是需要经费上的补给(当然，后者仅限于地处发达地区、且经济条件相对较好的学校)，中小学一方需要提升知名度，或者仅仅是上级要求“引进外脑”。中等程度的合作，主要发生于合作双方都有真实的“共研”需求情况下，大学一方需要通过实践研究发展理论，中小学一方需要通过研究提升实践智慧，双方的互动既促进各自的内涵提升，也能实现研究资源的共享，是值得鼓励的一种合作类型。有深度的合作，一定是在文化上有着相互浸润的合作，无论课堂上的变革，还是班级的建设，抑或是组织和制度上的创新，都在分享着一种对话的文化、合作的文化和不懈探究的文化。
介入是否合理、是否合法？介入，意味着局外人对局内事务的参与，作为一种研究方式，参与式的活动(如参与式观察、参与式管理等)，都必然引起局内人的意识、情感和行动上的反应，那么，其合理性与合法性就需要谨慎地加以考虑。激进的局内人信条认为，要理解一个人，你就必须成为这样的人。激进的局外人信条则采取了恰好相反的思想进路。这一信条断言：要理解恺撒，你就决不能成为恺撒。[1] 从积极意义上理解，局外人的介入有助于打破“当局者迷”并引起异质之间的交锋或互补。然而，介入过深、过度，又难免把自己变成新的局内人。所以，介入者太超然或太投入都会带来负面效应。有论者认为，教育学者介入实践，必须在疏远与接近、“抽离”与“卷入”之间保持一种合理的张力。保持对研究对象群体的疏远，是为了对研究对象保持一种陌生化和理性化，以便能够有充分的思维空间，以审视的立场来研究它；接近研究对象，是为了获得对它的切身感受，获得更为深刻的内心体验。[2] 也就是说，一方面，局外人要学会以局内人“自居”，这里的“自居”指的是基于理解的“感同身受”及“志同道合”；另一方面，“局内人”要经常尝试着把自己变成“局外人”，即“跳出来”(跳出原来的立场和思维定式)，以自身的思想、言语和行动为对象加以审思。当然，局内局外两类人群的经常性沟通也是十分必要的。
当前大学与中小学的合作越来越多地采取协议合作的方式，所以，介入的合法性问题都可以通过协议条款来解决。
合理的介入会带来什么？由于异质的合理介入，学校或区域这样一个系统就会产生新的变化，这些变化不仅表现在人际关系及交往方式上，也体现于实践活动方式上。以学校变革为例，介入后的合作方式是多层次多类型的，如：大学人员与基地中小学的合作、实验学校／基地学校之间领导／教师的合作，校内不同学科不同年级教师之间的合作，校内不同中层管理部门之间的合作等。在合作研究过程中发生的多种研讨交流活动均以互动方式发生，所以互动也是多层多维多群多向的。
合理介入可能带来的一个最大变化是：学校原有的工作式实践逐渐转型为“研究性变革实践”，这种实践内含理论、指向创新和自我超越，且把研究的意向、态度、内容和方法贯穿日常工作始终。可以说，正是“介入式合作互动”促进了“研究性变革实践”在学校的形成。
二、以“介入式互动”为特征的研究性实践与相关研究方式的异同
1.与“实验研究”的分殊
二者的共性是关注科学创新，实验法侧重发现新关联，探索新方法，以“介入式互动”为特征的研究性变革实践还关注发现“新逻辑”或“新机制”。
两种研究的主要差别是：
(1)从研究取向看，实验法是在研究因素及其相关关系上的求真与创新，研究性变革实践是在追求整体、动态的意义生成上的求真与创新。前者更关注因素与结果，后者更关注整体和过程。
(2)从研究目的和假设看，实验法获取的结论或知识，可普遍用于较大的总体，尤其重视发展或验证理论。实验假设是经深思熟虑而发展出来的特定的假设，可运用操作定义来界定，且可以被检验。研究性变革实践并不追求具体结论的推广和运用，而是关注方向性、原则性认识和实践成果产生特定意义和普遍影响，其假设是关于理想模态的设想，如理想的学校、理想的班级、理想的课堂等。
(3)在研究设计及其实施过程方面，实验法注重逻辑严密的命题分解和变量设计，着力控制无关变量，尽量减少误差。研究性变革实践类似于行动研究，不太关注条件的控制和误差的问题。在经典实验中常常要有意加以排除的“偏见”、“意外”、“偶然性”，在很多情况下，恰恰是研究性变革研究者感到惊喜、需要敏感地发现并加以培育的新质的“生成”。
(4)在资料的表现形式及数据分析上，实验法主张以精确的测量方法获得准确的数据，以定量分析方法推演出结论；研究性变革实践也愿意用数据资料表达成果，但对描述性资料和定性分析也同样欢迎，主张定性与定量相结合的分析方式。在结果的运用上也不像实验法那样追求普遍应用。
2.与“行动研究”的区别
研究性变革实践与行动研究有许多相似之处，因而常常被人混淆，更加需要加以辨析。二者的共性是关注实践行动、关注实践系统的改进与优化。
跟研究性变革实践一样，行动研究不大关注实验条件的严格控制或精确定量。选定的问题是在教育情境中，足以引起研究工作者困扰的，或干扰其教育教学效率的现象。通过研究获取的知识能直接应用于当前的教育情境，参与研究的教师在从事研究的同时，也在促进着自身专业发展。
由于行动研究过程中可以包含观察、问卷、访谈等具体的方法，因而看起来更像一种“研究方式”，而非独立的“研究方法”。研究性变革实践正好也具有这样一种包容性，同样可以理解为一种研究方式。
两种研究方式的重要差别在于：行动研究仅仅突出“用户”地位和作用，较为忽视“开发者”(研究者)的引领。在“合作模式”的行动研究中，教师和专家就某一个来自实践情境中的共同感兴趣的问题，展开合作，进行研究。双方一起制定研究计划，共同商定对研究结果的评价标准和方法，往往是双方都能从研究中各取所需。而在“支持模式”的行动研究中，专家处于咨询与参谋的位置。在“独立模式”的行动研究中，则没有专家的参与。研究性变革实践由于突出了“介入式合作互动”，因而无论是介入还是合作和互动都是有深度的交互行为和伴随有共同经历、共同体验的思想沟通。
可以说，行动研究是“主—从”式的，即“教师主、专家从”，而研究性变革实践是“共创—互生”式的，享有“共、互”关系的，不仅是“理论者—实践者”，更有“领导—教师”、“导师—新手”、“骨干—成员”。
3.与“叙事研究”的异趣
研究性变革实践与“叙事研究”(又称“叙事探究”)的共性是：关注教师。之所以关注教师，乃因教师是决定变革最终成败的、“日常”与“核心”意义上的主体。
教育叙事研究关注叙事的内容，通过细致描写的教育叙事文本，使人们深入地、丰富地理解教育生活。叙事研究坚持两个基本的信念，一是人类经验基本上是故事经验，进而相信，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录有关教育经验的故事同时，撰写有关教育经验的其它阐释性故事。[3] 二是认为，教育的研究就是生活的研究，研究教育就是研究经验。叙事研究的倡导者将教育及教育研究看作一种经验的形式，认为是“呈现及了解经验的最佳方式”。“叙事思考是经验的一种关键形式，也是书写及思考经验的一种重要方法。实际上叙事式思考是叙说现象的一部分。……我们因而可以说，叙事既是社会科学要研究的现象，也是社会科学的方法。”根据康纳利和克莱迪宁的观点，引入叙事的根本目的是为了换一种方式看教育世界，看的对象和方式都发生了变化。看的对象是活生生的教育经验世界，而看的方式则是叙事的方式，具体说就是，通过故事关注“在连续性中被经验到的生活——人们的生活、制度的生活、事物的生活”。这一生活镶嵌在“一个长程的历史叙事脉络中”[4]。
研究性变革实践与叙事研究之间的主要差别在于：
从取向和目标看，两种研究方式的目标都指向教师专业发展，但叙事研究以叙事为促进教师发展的基本方式，研究性变革实践除此之外还看重别的路径，视叙事为促进教师“成人”的多种路径之一。
从过程看，叙事研究关注教师话语及内在思想认识、情感体验的表达，以及在表达过程中的自我提升；研究性变革注重将言语叙述与实践探索结合。两种方式重要的区别在于前者侧重在“说实践”，后者重视“做实践”，“说”渗透于“做”与“想”的过程之中，即使要“叙事”，也是“实做”过程的表达与反思。二者都不讲究过程及变量的控制，一个关注“说实践”的过程，一个关注“做实践”的过程。
教育叙事研究采取了归纳而非演绎，实践而非思辨的研究取向，直面教育的现实世界，从活生生的教育生活中汲取教育的诗情画意。就看重归纳这层意思上，研究性变革实践与叙事研究是一致的，但并不像叙事研究那样排除理性思辨。
三、介入式互动策略背后的方法论探新
1.深度介入：使学校系统在开放式变革中“远离平衡态”
复杂系统得以健康生长的秘诀就在于把握好开放度及稳定与灵活的均衡。“能介入”，意味着“有开放”。“新基础教育”奉行的深度介入，从活动形式上看，是多层面多方向介入，如在大学与中小学之间、项目学校之间、学科领域之间、不同区域之间的相互介入；从介入的内容看，既有思想、理念的介入，又有具体方法、策略和手段的介入。然而，真正称得上“深度”的，应当是文化的介入，例如以终身学习、不懈探索为特征的大学科研文化对合作学校领导与教师的深刻影响，大学人员依据自己对中小学文化核心价值及具体学校的文化资源的解读而对合作校文化符号的梳理与提炼，双方人员在长期合作过程中渐渐产生的思想、观念和态度上的一致或默契等，都意味着文化融合的开始。
相互介入，同时也意味着相互开放。开放中的合作与互动，则意味着信息和能量的吸收、交换与分享。“新基础教育”着力推进的学校转型性变革，一方面强调改革和研究的“日常化”(这意味着鼓励不断的革新求变)，另一方面要求不断地将行之有效的变革新举措制度化、常规化(即成为新的常规)。前者代表“灵活”，后者则代表“稳定”，这灵活与稳定两股力量构成的张力(一种动态的均衡①)，使学校变革与发展始终处于一种“远离平衡态”，既非完全的混沌，也非完全的有序，是处于二者之间的“边缘”。因为，完全的“有序”就是“平衡”，而“平衡”不过是死亡的另一种说法。
2.合作互动：在学校变革的“临界点”上催生“序参量”
“新基础教育”试验学校之间的合作，是多层多群多向多类型的开放互动，每一次互动性活动既有预期和预设的部分，更有互动中随机生成的部分，所以，“新基础教育”共同体这一大系统内的各子系统之间、各组分之间的互动，属于非线性相互作用。当这类非线性相互作用达到一定临界点，那些即兴式的、被证明缺少实际效果或生命力的想法和做法，就很快被淘汰或自动消失(“快变量”)，而那些被反复证明为合理的思路或有效的举措，则转化为主导性理念或制度化形式，成为支配系统演化、代表系统“有序”状态的序参量(“慢变量”)。这些系统序参量，是由众多子系统的竞争与协同产生出来的，反过来，它又支配着众多子系统，从而促使整个系统(如学校、班级、课堂)自发地自组织起来。“新基础教育”研究过程中创新出来的制度，如“3211”学习制度、校本教研制度等，长期研讨过程中积淀下来且在共同体内被竞相学习的理念、思路或举措，如“学生立场”、“三放三收”、“资源生成”、“前移后续”等，逐渐成为标志性的“新基础话语”，就是对这些“序参量”的表征。
3.重大活动：不断形成学校变革中的“建设性涨落”
根据复杂理论，涨落具有建设和破坏的双重性质，破坏性涨落导致系统崩溃的危机；但涨落又可以具有建设性，耗散结构理论把这种建设性称之为“通过涨落达到有序”，如学校发展进程中，正确合理的重大决策、富有实效的重大行动，都会导引学校变革逐渐走向“健康的有序”。“新基础教育”成型性研究的五年中，从规划编制、中期评估，到精品课研讨和结题时的成果展示，都发生于一个相对较长的时段，都会引起较多部门较多人员有深度和持续性的参与。这些重大活动与日常研究相比，都属于“建设性涨落”。日常研究是渐进的积累，重大活动则使系统内各要素、各组分之间的相互关联度加强、互动效应加大、“序参量”得以形成和强化。同时，“相变”②开始发生，如个别学校在重大活动(如中期评估)中暴露出日积月累的基础性缺陷和根本性问题，退出变革试验；绝大多数学校则在重大活动中得以历练，中期评估后出现加速度发展的良好势头。大中小学合作也存在“涨落引起相变”现象，前文所述“互利互惠”、“共研共享”和“文化浸润”三种状态，也就是双方合作的三种“相”，在每一次重大的合作行动之后，三种状态之间是可能发生转换的，如从松散转向密切，从临时转向长久，从表浅转向深沉，或反向转换。
4.机制探寻：提升学校变革与发展的“自组织性”
“回环／递归和经常性重组”，是系统自组织演化的基本形式。在“新基础教育”成型性研究过程中，课堂教学中的放与收，研究专题的逐个推进，教研组、年级组每月数次不同内容不同形式研讨／研修活动的周而复始，五年研究全程中依次出现的一个个重大活动(如规划制定、中期评估、精品课研讨等)的启动、准备、现场互动、活动后反思，教师、领导在每一次活动过程中的“学习—研究—实践—反思—重建”等，都是以“回环／递归”的方式呈现，用心专一的研究者／实践者会在这些过程中“经常性重组”。这意味着，学校这一不断变革的系统，以不断回扣自身的方式，进行着自我生产、自我组织、自我重组。
“新基础教育”成型性研究五年中，一步一步地从机构整合、制度梳理进入到以活动为载体的机制探索。对不同层面不同领域中“机制”的探寻，也就是对学校系统“自组织演化”内在逻辑的发现、提炼和迁移。如：学校发展规划制定的过程既体现并提升领导与管理团队的决策智慧，又吸引各个部门、学科、年级及师生和家长参与学校发展决策，这揭示了当代学校发展的决策与策划行为的重建及机制的更新；“校长信箱”可能是个摆设也可能发展为教师学生主动介入学校领导与管理事务的“参政方式”，取决于是否把校长信箱作为征询、处理、回应师生意见与建议的制度化运作管道，这启示我们如何形成民主参与机制的“平台”；“前移后续”的教研机制从长期的课堂教学改革研究方式中提炼出来，其基本精髓又渐渐拓展运用于班队活动、学校管理以及共同体合作互动，这揭示了机制的可迁移性质……这些例子给我们的启示是：当你凭空去猜想什么是机制、机制如何形成的时候，可能会不得要领，无法感受到机制的“质感”，而当你换种思路，构思出几种策略去拉动学校变革行动时，留存一份对机制的关注与敏感，可能就会有新的机制“脱颖而出”。
注释：
① 在“新基础教育”的管理思想中，这种均衡被概括为“常规保证与研究创新的动力机制”，详见：杨小微，李伟胜，徐冬青著．“新基础教育”学校领导与管理改革指导纲要[M].桂林：广西师范大学出版社，2009.83～85.
② 物质从一种相转变为另一种相的过程。物质系统中物理、化学性质完全相同，与其他部分具有明显分界面的均匀部分称为相。与固、液、气三态对应，物质有固相、液相、气相。这里是一种借喻。