教师专业发展背景下的学校教研活动，本文主要内容关键词为：教研活动论文,教师论文,学校论文,背景下论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学科教学是教师核心的专业任务，也是体现教师专业发展程度的基础指标。为了帮助教师胜任教学，不断提升教学水平，建国以后，我国各级教育行政部门和中小学都非常注重组织教师开展教学研讨活动，形成了一套常规的运行模式，学科教研已成为促进教师业务成长的主要途径。对教师来说，除了上级教研组所组织的各种教研活动之外，最基本的、也是参加最多的教研活动都是由学校组织的。学校与学校之间教师专业水平的差异，实际上反映了学校与学校之间教研活动质量的差异。
以促进教师专业发展为标准，学校日常教研活动有哪些问题，可供改进的借鉴做法有哪些？
本文试围绕着听课评课、公开课与师徒结对等日常教研活动对这些问题做一分析。
一、听课与评课
听课与评课是我国中小学普遍实施的一种教学研讨活动，这一活动由于深深植根于教师日常教学实践，并且对教师的教学实践有直接的而非间接的、有操作性的而非说教性的、有针对性的而非泛泛性的帮助而受到教师的欢迎。
一般说来，一个完整的听课与评课流程包括三个部分：听课-说课-评课。但在具体的实施中会有多种变式：
(1)听课。不少学校都会规定每学期每个教师应该听同事多少课，至于什么时候听课、听什么课、听课之后如何结合自己的实践加以反思由听课者自行决定；对被听课者而言，能否得到来自听课者的评价或建议则不一定。这种形式多数是以一种教学管理措施来表现的，它关注的是“是否完成听课指标”，听课和被听课都是一种义务。
(2)听课-评课。这种形式通常是以集体(学科组、备课组或其他组织)的形式来进行的：先由一位教师上课，其他同事进课堂听课，听完课之后对课进行评价，指出课的问题或提供相关建议。与第一种形式相比，它的行政指令性痕迹要淡很多，带有了一定的研讨成分，这时，对教师来说，听课和被听课、评课与被评课有时是一种义务，有时也是一种自我需要。
(3)听课-说课-评课。这是一种最完整的形式，它在第二种基础上，增加了说课环节，在听课之后、评课之前，由上课者对自己的设计思路与实施过程加以阐述或评点，从某种角度上来说，这其实是一个自我说明、自我辩解、自我评价的环节，也使得之后的评课有了更强的针对性。
听课与评课是一种完全基于学校、基于教师实践的教学研讨活动，多年的经验积累使之有了基本的活动定式，所产生的实际功效不容忽视。但是，当我们基于教师专业发展的背景，自然产生了有待进一步研讨的问题：现行的听课评课活动是否存在问题？如果有的话，应该如何进一步改进？
1.关注技术、形式与关注理念向行动的转化
上课是一种完全的实践行为，语言、手式、表情、板书等等，每一个都是行为性的，虽然常说行为的背后有理念，但课堂上教师所呈现的几乎全是行为。也正因为这样，在现行的听课评课活动中，对形式、技巧、细节的关注占有很大的比重，“应该如何做”、“怎么样做才更好”是常常被论及的话题，不断地追求“技术”上的“革新”成为听课与评课的一个很重要的目标。
促进教师专业发展，既有技术上的改进，更有对教育理论的理解、对教育理论与自己教学实践联系的理解，并在理解的基础上，改进与完善自己的教学行为。在现实中常可以看到这样的现象：有些教师熟悉正确的教学观念，但行动表现却很滞后；有些教师有体现新理念的教学行为，但却并不知道为什么要这样做，只是看到别人这样做了也就跟着做了。这种观念与行为的脱节，直接影响了教师的专业发展。
教师是一个实践者，教学工作具有技术性层面的因素，但如果只是考虑技术，教师就可能成为真正意义上的“教书匠”；从专业发展的角度来看，教师并不是一个纯粹的实践者，而应是一个“反思的实践者”。
2.重在表现与重在改进
听课和评课活动通常是围绕着特定的一节课来展开的，因此，无论是听课者还是被听课者会比较多的关注这节课的状况，被听课者会作精心的准备，尽量呈现最佳的表现，听课者就这一堂课进行讲评。这样的做法，实际上是把听课评课的价值狭窄化了。
听课评课的真正价值并不只是关注被听课者的教学表现、对被听课者的教学能力作一实际判断，更主要是借助同行的专业力量使被听课者获益，并形成一种合作的、互利的机制。对听课者和被听课者来说，一堂课实际上是为诊断、反思、改进提供了一个素材、一个“靶子”。基于课听评课这样一个平台，实现教师的专业发展。
上海市打虎山路第一小学的语文学科组采取的听课与评课活动模式主要有三种：
(1)上课——说课——听课者评课——形成改进方案——本人再上课……
(2)上课——说课——听课者评课——形成改进方案——其他教师再上课……
(3)上课——说课——听课者评课——形成改进方案——本人再上课直至课定型——其他教师模仿上课……
这三种模式具有共性的环节，见下图1：
这一模式活动流程如下：
(1)被听课教师上完课之后，首先要对自己的课进行评述，比如，课的设计意图是什么？所设计的意图是否实现？哪些方面没有实现？自认为存在的哪些问题？哪些方面比较好？原因是什么？
(2)听课者围绕课堂中存在的问题及原因进行讨论，并站在各自的立场上提出进一步改进的建议；
(3)听课者和被听课者一起就进一步改进的意见达到初步的共识，形成框架性的方案，由被听课者进行细化；
(4)被听课者再上课，再现改进的结果。
这是一个不断重复的过程。整个过程的重点并不只是把同样的课堂内容上一遍再上一遍，而是关注课堂中存在的问题以及所出现的问题是否得到解决。
在这一过程中，“改进跟进”的思想很突出。一次听课评课之后会紧跟着一次甚至数次的针对发现问题的“改进”，这种“改进”可以由被听课者自己来完成，也可以由参与听课评课的其他教师来完成。当由后者来完成“改进跟进”的时候，往往带有一些“探索”或“示范”的意味。在这样一次又一次的重复过程中，教师的教学实践不断趋于完善。
3.体现权威意志与形成共认标准
从某种意义上来说，听课与评课是一种建立在事实判断基础上的价值判断活动，无论是事实判断还是价值判断都离不开一定的“标准”，否则就有可能出现“公说公有理、婆说婆有理”的状况。通常在评课中没有标准的情况极少，但问题在于，往往居于最高专业地位的评课者的标准与观点最终可能成为一个群体的标准与观点。当一个群体的观点由一个“权威”(或者是“相对而言的权威”)来决定的时候，其前提条件必须是这个权威的观点必须是正确的，否则后果可想而知。
听课评课需要一种共认的标准。这种标准不应只由一个人来决定，而应当是将国家课程改革的理念、教育教学目标转化为可依循的标准。因此，听课评课的过程实际上也是一个不断深化理解课程理念的过程，不断形成共识的过程。
二、公开课
目前教育界对公开课有不少争议，最集中的批评意见是“公开课”成为“造假课”、“表演课”、“花瓶课”，也有人指出“公开课对正常的教学秩序造成干扰”、“多人围着一人转”等。有的学校花了大量的人力、物力甚至财力，只是为了争取一个好的名次，事后对教师的发展并无实质性的帮助。在这样的公开课中，上课就象“演电影”，“剧本”是别人写的、又有专门的导演设计每个动作每一句话，上课的教师充其量只是一个“演员”，这样的公开课对教师发展的意义并不大。
对有些教师来说，一堂公开课的成功只是一节课的成功，一堂课的成功也并不能代表什么，如果自己不努力，自己不会去悟，不会去举一反三的话，充其量只能说是完成了一堂课。有个别教师因为一堂课成功了就沾沾自喜，但之后的课并没有什么质的变化，这说明公开课对他来说并没有多大的帮助。
尽管这样，从总体上来说，教师们对公开课还是认可的。本人在对打虎山路第一小学20位骨干教师、5位1-2年教龄的青年教师就“自己专业提高的原因”进行开放式调查时，他们认为促进自身专业成长的客观因素主要有三个：公开课、教研气氛很好、师傅带教。
如何认识公开课？公开课对教师专业成长有何作用？什么样的公开课才会对教师成长有帮助？
公开课包括了备课、说课、上课、听课与评课等基本的教学活动，因此，通过公开课的方式对教师进行培养，可以使教师教学基本能力全方位得到提高，这种作用是其他培养手段很难取代的。
公开课与“家常课”有一个根本的区别，公开课的目的是最终课能够被“像样地公开”，因此，准备公开课的过程就是一个不断寻找问题-改进问题-直至完善的过程：(1)有些在平时的教学中教师比较容易忽视的问题，在公开课准备过程中很容易被发现，从某种意义上说，公开课既是课的公开过程，也是问题的公开过程；(2)公开课可以一遍一遍地试教，这为教师提供了解决问题的机会，有些问题可以在试教中解决，有些问题在试教中难以解决，但由于在试教中不断强化了这些问题，就会给任课教师留下较深刻的印象，也就促使他在平时的教学中注意解决；(3)在公开课准备过程中，任课教师不断得到其他教师的帮助，这就为其发现问题、解决问题、完善实践提供了一根“拐杖”，有些问题教师自己看不到、有些看到了但不知原因在哪、有些知道了原因但不知怎么解决，有了“拐杖”，他“上手”就会很容易。平时的“家常课”也可以发现问题，但想有针对性地解决问题有时却比较困难，因为机会太少甚至没有。
公开课为教师专业发展提供了一个很好的途径，但途径毕竟只是途径，不是结果。一堂公开课、甚至几堂公开课成功，只是成功了一堂课或几堂课，对教师专业发展的“质”并没有任何改变，最关键是能否学会自己去看、去悟、去改。如果把公开课看作是一次展示的机会、一次关系到个人名次、学校名誉的考试，公开就有可能成为“表演课”、“造假课”；但如果把公开课作为一种发现问题、改进问题的途径，公开课就会对教师特别是青年教师产生积极的影响。目前，公开课确实存在不少弊端，但这些弊端并不完全是公开课本身造成的，关键是如何认识和操作。
打虎山路第一小学每学期都要面临大量的公开课的教学任务，大到全国类的、小到学校内的，既有竞赛类的也有非竞赛类的，因此，如何使公开课真正有利于教师专业发展是学校非常关注的问题。他们将重点放在规范公开课的“开课”过程上，这一过程包括以下十个环节：(1)定教材。青年教师可独立选也可听取其他老师意见之后再选；(2)对教材进行分析。一方面要考虑教学目标、教学重点以及学生的实际情况，另一方面要翻阅与课相关的资料，总结和分析各种教学方案如以前别人是怎么上的，有什么好的经验；(3)青年教师自我备课。对新老师来说，每一堂课都要认真备，因为只有认真备课，去实践了，才会知道自己的问题在哪；(4)在级组内说课。讲清楚课的意图是什么，教学过程如何。组内教师对此进行讨论，为青年教师把脉；(5)青年教师自己修改并再备课；(6)第一次试教；(7)集体评课；(8)青年教师根据评课的意见再作修改；(9)再试教或开课；(10)写教后感，包括试教的意图、实施下来的感受等。
这一过程特别强调养成教师基本的教学规范，强调教师培养教师独立备课、独立开课的能力。平时的“家常课”的过程与公开课的前面五个环节是一样的。而公开课之所以会有多次试教，是由于教师希望展现出来的公开课是完美的，所以第一次试教出现问题希望能在下次试教时改掉，第二次试教时，原来的问题改掉了但有时又会产生新的问题，所以就有了第三次试教。
1.增加开课过程中评课研讨活动的比重
公开课的重点不只是展示，而是研讨与展示合而为一，研讨为先。为了达到被“像样地公开”的目的，公开课的准备过程自然而然伴随着一次又一次的“磨课”，因此，将研讨的思想渗透到“磨课”中是非常重要的。
打虎山路第一小学在每个教师的开课过程中，配有相应的指导教师组，比如：备课组、学科组内公开课由带教师傅及组长帮助为主；校级公开课由备课组长、学科代表帮助为主；区级公开课由校教导员、学科组长、学科代表帮助为主；市级公开课由副校长、教导员、学科组长帮助为主。指导教师有两个作用，一是进行有针对性的教学指导，二是在开课过程组织即时的评课研讨活动，将研讨的重点放在发现问题、解决问题和改进实践上。同时，要求开课者“要去想”、“要化别人的东西为自己的东西”。这样的目的之一就是要培养一种集体研讨的意识和氛围。
2.建立常规的课后反思制度
如果把公开课看成一种实践-改进-再实践的机会，看成是培养青年教师教育教学能力的手段，而不是为了成绩而成绩、为了名次而名次，从制度上将公开课所具有的“改进”功能最大化，公开课对青年教师的培养确有其实实在在的作用。
差不多中国的中小学都有公开课制度，公开课如何进行、成效如何取决于这一制度设定的目的及运作方式上，打虎山路第一小学将公开课制度主要定位在“学会思考”、“学会交流”、“学会改进”上，采用一种“通过集体的力量，解决教师实践中遇到的问题”的方式，使得公开课的“过程中”的作用大大强化了。
三、师徒结对
“师徒结对”有不同的称法，有的称“师徒制”、有的称“青年教师带教”，通常指的是给刚入职的新教师安排一个有经验的、优秀的老教师，以帮助其尽快适应学校教育教学工作、尽快独立与成长。这种形式在我国中小学中普遍存在。
“师徒结对”最常见的形式是一对一配对，即一个老教师(“师傅”)带教一个新教师(“徒弟”)。师傅要教给徒弟什么，师傅应该怎样带教青年教师，教育行政机构并没有统一的规定。一般各校有各校的做法。
作为一种传统的青年教师培养方式，“师徒结对”的评价一直是褒大于贬。通常认为师徒制是一举两得的：新教师变得成熟起来，完成从新手教师到合格教师的转化；老教师也完成了再学习、再思考、再研究、再提高的过程。香港教育统筹委员会2002年1月发布的《教育改革进展报告(一)》认为，师徒制是一项专业支援，让资深教师成为新入职教师的伙伴，并为他们提供辅导，协助新入职者尽快适应工作环境和促进专业发展；报告提出要积极成立和研究“师徒制”，要将师徒制作为未来青年教师专业成长的一个途径。
近年来，随着对教师专业发展理论与实践的深入研究，有学者对“师徒结对”这种方式提出了质疑。“这种模式依然是手工业经济方式在教师教育上的延伸，其实质是把教师职业视为一门手艺，需要师徒之间个别化地口耳相传，言传身教。确实，教师的工作是存在许多技艺性的成分，经验至今仍是许多老教师、名教师成功的真正法宝。但是，教育毕竟是一门科学，需要更多思想的笼罩、理性的反思，师傅在传给经验的同时，也可能窒息了思考的空间。[1]“‘师徒对子’的‘老带新’模式，不但存在演变为形式主义的危险，而且更有可能象Goodlad所观察到的那样，在教师社会化的过程中强化了现在的做法而不是促成革新，因为在这种较为亲密的‘师徒对子’中，‘师傅’更有可能将一些可能已经不合时宜的观念与方法‘带’给新老师，从而致成抱残守缺的局面。”[2]
“一对一”师徒结对是一种完全依赖于个人力量的形式，这种形式能否取得预期的效果，主要取决于带教老师的专业能力、责任心以及个人影响力等因素。如果“师傅”个人的专业能力没有达到一定的水平，“徒弟”的发展的有限性是显而易见的；即使“师傅”是胜任的，在现有“师徒结对”的体制下，当“徒弟”如愿以偿地从“师傅”那儿获得专业“营养”的时候，“师傅”能从“徒弟”获得东西却少得可怜。“师傅”与“徒弟”带教过程更多体现了一种“输出”与“获得”的过程，与“伙伴共生”的思想存在相当的差距。
从学校的角度来说，一方面必须承认“师徒结对”这种形式对新教师成长所具有的实践价值，另一方面还应该正视其所存在的负面效应。那么，如何在学校中有效实施“师徒结对”？在充分发扬“师徒结对”长处的同时尽量弥补师徒制的不足？
为此，打虎山路第一小学在建立“一对一”师徒结对制的同时，尝试聘请一些已经退休的各学科的特级教师、中学高级教师，以他们为主同时联合学校中有经验的骨干教师组成导师组，通常是一个导师与几个骨干教师带教一个学科组的青年教师。
导师组每星期开展活动一次，主要活动内容是备课、听课与评课。采用的活动方式是：在导师的带领下，被带教的青年教师一起轮流听课与评课，一般是先听2节课，然后再利用1-2节课进行评课。评课的流程是：先由青年教师自己汇报课的设计思路、教学之后自己发现的问题；接着由其他听课青年教师讲评；然后由导师评课，指出问题，分析原因，提出进一步的改进建议，最后由大家一起共同形成下一步的改进做法。这种形式与“一对一”师徒结对有几个不同之处：
(1)相比较而言，导师组的“师傅”有较高的专业水准，比较容易令徒弟比较心服口服。H老师是语文特级教师，现已退休，她被聘担任了语文学科组的导师。一位进校一年的青年教师说：我喜欢让H老师来听我的课，听她评我的课。我觉得我就像站在底楼，而H老师就象站在楼上一样，看我的一切都很明白，我有时想混都混不过去。她不是就事论事说我哪里哪里不好，而是俯视着我，从一个大范围来看我，有时听她一讲，一下子觉得全都明白了。有的师傅指导你，他只比你站高两级楼梯，所以你觉得讲得那点东西并不怎么样，但H老师是站在两层楼三层楼上的，从上往下看你，当然看得清楚了。
(2)虽然由于时空条件的限制，导师组带教更多针对课堂教学，但导师自身的成长经历与深厚专业基础，往往他们传授给青年教师的东西常常会超出课堂。H老师从自己的成长经历出发，非常强调实践、读书、思考三者缺一不可的带教思想。她说：新教师他不会走，要给他画好格子让他走，以后再让他跳。但最关键的不是让他走、让他跳，而是要让他明白为什么格子要这样画、为什么要这样走、这样跳。要让他去读书，去观察自己行动，然后让他把看的书和自己的行动放在一起去悟。带教青年教师，不是只告诉他照样去做，更重要的要让他会去想、会去改。
(3)有助于建立一种群体研讨的氛围。由于是若干个“师傅”带多个“徒弟”，“徒弟”与“徒弟”之间就有了研讨，特别是“徒弟”都处于同一个发展水平，当听其他青年教师的课，就犹如通过“镜子”在看另一个自己，使得听课与评课具有了“照镜子”的功能，便于提高青年教师的自我认识与自我改进。
采用导师组带教青年教师，拓展了传统的“一对一”的带教形式，不但促成了青年教师之间的专业交流，而且当学校中的其他教师也加入其中之后，一个具有合作性、研究性的群体也就有了形成的可能。
总之，基于教师专业发展的背景，学校日常教研活动应有意识地强化一些思想与做法：
第一，以提升教师专业素质为目标，这一目标应逐步渗透在日常教研活动中。有时形式化的东西更容易外显，更容易被接受，但过分关注形式可能会以淡化目标为代价。
第二，形成固定与不固定相结合的教师群体。说这一群体是固定的，是因为指向的人群是明确的，比如上课者与听课者、徒弟与师傅等；但这一群体并不总是固定不变的，根据不同活动类型与主题，具体成员会有所不同，但建立“群体”、依靠“群体”是既定的。
第三，在内容上应体现教师最基本的专业活动。将“课”作为研讨中心话题不失为一种较好的选择，它涉及到听课与被听课、评课与被评课等一系列活动。
第四，注重持续、不间断地合作与交流。这种合作与交流既包括分享式、互利式的学习，又有传授式、带领式的帮助，更重要的是它不是一时的、阶段性的“运动”，而是“细水长流”式的生活。
第五，改进行动是必不可少的。可通过集体研讨来发现问题、寻找解决问题的方法，通过个人实践来改进方法。由于这个过程是不断重复的，因此，教师的改进也是持续不断的，可能每一次的改进成效并不是特别明显，或者也不见得每次都会有改进，但“改进”是既定的，也可称之为“小碎步向前进”。