二语习得跟踪研究的三个基本问题：分类、设计与可比性①，本文主要内容关键词为：可比性论文,习得论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
Ortega & Iberri-Shea(2005)明确指出跟踪研究能够解决二语习得研究中的许多基本问题，例如二语石化、母语迁移、二语学习关键期等。尽管人们都同意跟踪研究比横向研究更为重要，但现有文献中跟踪研究数量极少，对跟踪研究方法的讨论更为鲜见，因此他们呼吁二语习得研究者应该公开讨论与跟踪研究方法相关的议题。本文的撰写正是笔者对他们呼吁的回应。笔者曾经就中国大学生英语口语能力的发展进行过4年跟踪研究，顺利完成了我国首项二语口语能力发展的国家社科基金项目。本文将以笔者从事跟踪研究的亲身经历为基础，就相关的基本方法问题进行探讨，期望日后有更多人从事跟踪研究，攻克二语习得研究中的难题。全文分为4部分：(1)二语习得跟踪研究的分类；(2)二语发展规律研究的设计框架；(3)二语习得跟踪研究数据的可比性；(4)二语习得跟踪研究案例。
1 跟踪研究分类
1.1 Ortega & Iberri-Shea的分类及其问题
Ortega & Iberri-Shea(2005)依据2002--2004年出版的20种主流应用语言学杂志上发表的跟踪研究文章，将二语习得跟踪研究分为4类：(1)二语发展的描述—量化跟踪研究(descriptive-quantitative longitudinal studies of L2 development)；(2)二语课程结果跟踪研究(longitudinal research on L2 program outcomes)；(3)二语教学效果跟踪研究(the longitudinal investigation of L2 instructional effectiveness)；(4)二语习得定性跟踪研究(qualitative longitudinal SLA research)。笔者认为他们的分类方式逻辑上不清晰，分类依据不一致，值得商榷。本节首先逐一介绍Ortega & Iberri-Shea的分类，然后笔者指出他们分类的不足之处，最后笔者提出自己的分类方法。
依据Ortega & Iberri-Shea的看法，第一类描述—量化跟踪研究是非实验性研究，即研究者不对被研究对象进行任何干预，在一个较长时间段中，定点多次收集数据，研究语言发展的情况。他们认为这一类研究通常只研究语言变量，涉及的被试人数比较少，无法运用推断统计，报告的结果只能是描述性的统计结果。他们以Belz & Kinginger(2002)的研究为例说明了这一类研究。该研究记录了两个美国大学生学习法语与德语中有关“你”礼貌称呼的关键事件。这两个学生通过网络分别与在法国和德国的学生合作完成项目。在完成项目的过程中，他们需要称呼对方，以便进行个别交往。所谓关键事件就是他们错用了称呼，对方给予了纠正。
第二类为二语课程结果跟踪研究。该研究目的是比较不同课程的教学结果，涉及的样本比较大，研究的时间跨度与课程教学时间一致，4到6年不等。Ortega & Iberri-Shea认为这样的研究设计在传统二语习得研究中不普遍，但意义比较大。例如Klapper & Rees(2003)研究了英国大学中两组学生德语习得的情况。他们的德语起点水平相同，第一、二年在课堂学习德语的时间相同，每星期2至3小时。所不同的是，一组学生的德语为主修课，授课方法为传统的语法翻译法；另一组学生的德语为辅修课，授课采用的是以内容为主和以任务为导向的教学法。四年课程中的第三年，两组学生都被派到德国学习一年。为了比较这两组学生学习结果的差异，两组学生第一、二、三年中每年参加一次考试，考试内容为语法测试和德语综合水平考试。比较还包括了学生在课程刚开始参加的智力测试和四年级结束时参加的考试成绩。研究结果表明这两组学生虽然德语水平进步的速度不相同，但四年级最后学习结果差别不大。具体说来，第一组学生在第一、二年中语法和综合德语水平提高比较快，第二组在同一时间段停滞不前，但经过第三年的出国学习，进步比较大。也就是说，他们的起点和终点相同，但在学习过程中，各自快速进步的时间段不相同。
第三类是二语教学效果跟踪研究。这类研究为的是测量某一种教学方法的教学效果。研究的时间跨度一般为几个月。这类研究不是准实验设计，因为没有对照组。例如Kim & Hall(2002)试图了解教师—研究人员—学生互动性读书法对学了一年英语的4名韩国学生有何帮助。这4名学生每两个星期参加互动性读书一次，每次30分钟，阅读的英文书籍适合7岁的孩子。第一个月，每次见面阅读一本书，读完7本书，就开始重复。每次前20分钟读书，最后10分钟由学生将书中的内容进行角色表演。这个表演其实是个测试。学生英语能力提高的指标为平均每次表演运用单词的数量、话语的数量、用于控制讲话以及用于控制意义的话步次数。结果表明，除了用于控制意义的话步平均数外，其他各个参数均有明显的进步。
第四类是二语习得定性跟踪研究。这类研究采用质化研究法，其中有的是基于维果斯基的社会文化理论，有的是基于社会化理论，有的是两个理论兼而有之。例如加拿大人Marx(2002)在德国生活3年后，回到加拿大生活3个月。她运用自传式的写法，详细记载了自己这一段时间中自我认同的变化，归纳出自我认同的6个阶段。第一个阶段她被德国人误认为美国人，因为她德语带有美国人的口音；第二个阶段是她到德国4个月以后，她的德语中带有法国人的口语，德国人不再认为她是美国人；第三阶段是她到德国1年以后，她的语音语调已经能够冒充德国人；第四阶段是她到德国两年以后，她的母语有退化现象，开始带有英国人的口音；3年以后回到加拿大，她进人第五个阶段，她的英语带有浓厚的英国人和德国人的口音；3个月以后进入第六个阶段，这时她又重建了加拿大自我认同。
笔者认为以上四类跟踪研究的分类存在两个问题。第一个问题是分类标准不统一，时而依据研究方法，例如第一类与第四类的确定；时而依据研究内容，例如第二类与第三类的确定。毫无疑问，分类可以依据不同标准，但他们的问题是在同一层面上的分类依据了不同标准。第二个问题是，将描述研究等同于定量研究。描述研究既可以运用量化方法，又可以运用质化方法。而Ortega & Iberri-Shea声称第一个类别为描述性—定量研究，举出的例子却都是质化的个案研究。
1.2 笔者的分类
循着科学、直观、易于操作的思路，笔者提出依据研究方法、研究内容和收集数据的密集程度3个维度逐层加以分类（见图1）。第一层按照研究方法分类，可分为量化跟踪研究和质化跟踪研究，量化跟踪研究又可分为实验跟踪研究和非实验跟踪研究；第二层按照研究内容分类，可分为效果比较研究与发展规律研究，效果比较研究关注的则是两个或多个自变量对因变量影响的差别；发展规律研究关注某个变量或多个变量本身的变化路径和特点。第三层按照收集数据的密集程度分类，可分为集中式跟踪研究和分散性跟踪研究。如收集数据的密度很高，时间跨度不太长，但数据分析非常精细，这样的研究为集中式跟踪研究；如时间跨度比较长，收集数据的密度不很高，例如每半年或一年一次，则为分散性跟踪研究。
表1列出了Ortega & Iberri-Shea与笔者两种分类的比较。显然他们的分类比较粗，同时对第一类量化研究的界定有错误。
图1 二语习得跟踪研究的分类
表1 两种分类的比较
需要强调的是，量化跟踪研究和质化跟踪研究可以单独进行，也可以在同一个跟踪研究项目中将这两种方法有机结合起来。笔者完成的课题《中国大学生英语口语能力发展的规律与特点》就是同时使用了量化与质化的方法（见图1）。整个项目的时间跨度为4年，每年在无干扰、自然状态下采集一次数据，我们分析了英语专业学生在语音、语法一致性、过去时、词汇、名词短语、动词句式等方面的数量变化。另一方面，笔者有针对性地挑选出为数不多的特定人群作为个案研究对象，对采集到的数据进行深度分析，以观察学生思维能力的发展。
2 跟踪研究的设计框架
就跟踪研究的内容而言，图1列出了效果比较与发展规律两类。效果比较研究一般采取传统的实验设计，只是时间跨度比较长。研究者只要熟悉实验设计，对这一类的跟踪研究设计一般不会有什么特殊困难。例如Min(2008)对比了“阅读+词汇练习”与阅读多篇同主题文章这两种教学方法对词汇学习的影响。同一名教师用两种不同方法分别教授两组学生10个小时，每星期两小时，跨度为5个星期。这两组学生参加了前测，5个星期后参加了第1次后测，3个月后参加了第2次后测。前测保证两组学生实验前水平无显著差异。后测1与后测2都用来比较两种方法的教学效果。由此可见，这样的跟踪研究设计就是一般的实验设计。
但二语发展规律研究相对来说，困难比较大。下面介绍笔者提出的二语发展规律研究的设计框架，旨在给从事这方面研究的新手提供一个宏观性的指南。根据表2，该设计框架包括3个部分：变化区域、变化轨迹和分析变化的单位。
表2 外语语言能力发展跟踪研究的设计框架
2.1 变化区域
掌握一门语言涉及多方面内容。研究习得一门语言的发展规律是一项工程。作为单个研究者，由于时间与精力的限制，只能研究语言系统的某个模块；如果有一个研究团队，则可以研究多个模块。无论是个人还是团队，都需要选择、确定所要研究的变化区域。具体说来，确定变化区域涉及语言模块、测量参数和外显标记这3个要素的选择。所谓语言模块就是指该语料涵盖的语言层级系统，其中包括语音、形位(morphology)、词汇、句法、语篇等模块。根据需要每个模块可以分为若干的子模块，子模块又可以分为更小的子子模块。外语能力发展研究可以是全方位的，涉及整个语言体系，涉及多个模块，也可以仅限于某个或某几个模块，或子模块。每个模块可考察的参数一般不止一个。例如词汇可以考察的参数有流利性、准确性、词频广度和多样性。参数一般是抽象的、不能直接观察的变量，因此每个参数需要用可测量的外显指标来表示。以笔者完成的“中国大学生英语口语能力发展的规律与特点”课题为例。我们力图涵盖整个语言体系，但课题组每个成员只负责分析某个模块及其子模块。例如笔者研究了口语词汇这个子模块（文秋芳，2006a,2006b,2006c）。我首先确定了研究口语词汇的参数为流利性、词频广度和多样性这3个参数，再确定测量每个参数的外显标记。当然，所确定的外显标记必须是现有的技术条件和手段能够提取得到的。例如词频广度的外显标记就是：不同频次类符的分布比例，即口语语料中1级词汇、2级词汇和3级词汇的词频分布比例。
2.2变化轨迹
所谓变化轨迹指的是某个语言模块一参数变化的规律。这个变化规律可以用变化趋势、变化速率和变化结果来描述。变化趋势多种多样，最简单的有直线上升和直线下降。更多的形式是非线性的，如N形、V形、Ω形、U形等。变化速率是指哪一个时段进步最快，哪个阶段停滞不前，哪个阶段退步最快。变化结果是指某个语言模块—参数变化后是更接近于本族语者的水平或变得更远离本族语者的水平。例如Reigel(2008)指出二语发展的总趋势为S型，即开始阶段发展缓慢、中间阶段进步快速、后期阶段停滞不前。文秋芳(2006a)发现英语专业学生议论任务中口语词汇的流利性变化趋势类似于V型，词频广度和多样性的变化都类似于两级台阶型，变化最快的时间段为二至三年级期间，变化结果都朝着接近本族语的方向发展。
2.3 分析变化的单位
变化的分析单位由习得者与习得的语言内容两部分组成。语言习得者可以分为3个层次：整体样本、分组样本和个体样本。分组的依据可以是学业成绩，也可以是某个模块的起点水平，也可以是性别。个体样本通常用于定性研究。目前研究得比较多的是整体样本，如此做法的弊端忽略了组内差异。事实上学生之间的差异经常对二语习得研究的意义更大。例如同在一个班级，入学时水平相似，但呈现出不同变化趋势，就值得深究。很显然，如果我们对3个层次（整体样本、小组样本和个体样本）都分析，得到的情况肯定就比较全面。以口语词汇多样性为例。笔者首先分析全体学生的变化趋势，然后分析不同起点组的变化趋势。最后再挑选个别有典型意义的个体样本进行更深入的分析。
我们在决定习得语言内容的分析单位时，需要将模块—参数—指标作为一个整体考虑。表3列出了笔者对习得语言内容（句法）的分析单位。一般情况下，测量参数的指标不止一个。以句法复杂性这一参数为例。可以统计T单位数，或者子句平均长度，也可以测量句子平均长度。这里T单位、子句长度、句子长度都是外显指标。研究者需要从中选择恰当的指标从事自己的研究。
表3 分析语言习得内容（句法）变化的单位
3 多点数据的可比性
跟踪研究的最大特点就是针对同一批研究对象分时段多次采集数据。影响跟踪研究效度的最大问题就是多次收集数据的可比性。影响可比性的困难有两个：一是每两次收集数据的间隔期可能不等；二是每次收集数据所采用的方法与任务不尽相同。解决第一个困难相对比较容易，只要努力，研究者能够保证采集数据的时间间隔相等。要想克服第二个困难，情况比较复杂。这里对小孩与成人的跟踪研究所面临的挑战不完全相同。如研究小学生句法的发展情况，时间跨度为6年，每年收集一次口语数据。由于研究对象的认知能力和语言水平在不断提高，研究者不能用难度相等的任务给不同水平的学生完成。很容易理解，小学一年级的学生无法完成六年级学生完成的任务，让小学六年级的学生完成一年级学生的任务无任何意义。因此对处于快速成长期的儿童语言发展研究，一般采用个案研究，即对同一批儿童按照事先设定的时间间隔采集自然状态下的语言输出，尽量避免设计特定的任务去诱发语言的产出。
成人没有认知能力快速变化这个问题，可以完成难度相似的任务。同时只有难度相似，比较才有价值。但设计难度相同的任务却是另一个挑战。例如要求学生连续3次用同样的题目完成作文，看起来似乎可以保证难度相同，但学生既可能由于话题相同失去兴趣而敷衍了事，也可能由于反复练习同一话题所产生的作用干扰了对跟踪研究结果原因的界定。因此用同一个话题多次采集数据，仍旧有效度问题。
笔者在进行跟踪研究时采取了一些措施，以实现最大限度的可比性。第一，本研究的周期为4年，每年的11月底至12月初收集两次、数据，每次完成3项任务，故每两年的时间间隔均等。第二，本研究中，学生完成任务的要求和方式相同，一年级和四年级的任务也完全相同。一、二、三年级时的话题存在差异，但均为大学生所熟悉，并与他们的生活密切相关，具有很强的相似性。尽管采取了上述措施，我们仍旧不敢肯定学生的英语口语在4年中的变化没有受到不同话题的影响。
为了克服上述的不足之处，笔者建议在进行正式研究之前，可以通过试测同类型的研究对象来检验这些题目是否难度相当。运用试测的实证数据来证明任务的可比性会更可靠、更有说服力。当然即便进行了试测，我们也不能保证这些不同任务的难度绝对相同。
4 二语习得跟踪研究案例
国家社科基金项目《中国大学生英语口语能力发展的规律与特点》于2004年度立项，2007年完成（文秋芳，胡健，2007）。本研究旨在回答如下问题：
(1)中国英语专业大学生语音语调的发展特点是什么？
(2)英语专业学生在语法一致性上的发展特征是什么？
(3)英语专业学生的句法发展特征是什么？变化中是否存在偏离本族语的特征？
(4)英语专业学生的词汇运用发生了哪些变化？变化中是否存在偏离本族语的特征？
(5)英语专业学生使用话语标记语发生了哪些变化？
(6)英语专业学生的语体特征发生了哪些变化？变化中是否存在偏离本族语的特征？
(7)语言水平不同起点的学生在上述语言特征上是否呈现出不同的变化趋势与特点？
(8)高、低语言起点组（10名学生作为个案研究对象）语言能力与思维能力发生何种变化？
为得到上述问题的答案，我们对某部属重点大学英语专业72名学生，从一年级到四年级进行跟踪（2001-2004年）调查②。在每年的11月与12月进行语料收集。学生在语言实验室内每次用10分钟完成3项任务，两次共完成6项任务，其中包括(1)朗读短文、(2)口头作文（记叙文体）、(3)角色扮演、(4)复述故事、(5)口头作文（议论文体）、(6)对子讨论。4年共收集5 760分钟口语语料，约50万词。此外还收集了15名美国大学生完成口头议论文的语料。美国学生完成口语的题目与方式与中方一、四年级相同。
获得学生口语录音语料后，首先把磁带上的声音文件转成电脑接受的数码声音文件，再把它们转写成文本文件，并经多次交叉校对。最后通过清理、标注、赋码等技术手段，处理成可供分析的数据文本。
我们运用计算机分析软件Pratt分析语音语调的情况；运用Rang12，WordSmith，Pacount等软件分析词汇、句法、语法一致性、话语标记语使用的情况等；运用质化法分析了思维能力的特征；运用社会科学统计软件SPSS对语言能力和思维能力各项测量指标进行描述和推断统计分析。
本研究初步揭示了我国英语专业学生口语能力发展的规律与特点。其主要结果归纳如下：
(1)单音进步明显，超音段变化呈非连续模式，二年级的节奏模式最接近本族语者水平。
(2)形位和句法的准确性中学高中阶段基本定型，大学阶段的教学对提高形位与句法的准确性帮助不大；
(3)词汇流利性、多样性、复杂性进步呈逐年上升趋势；
(4)句法流利性、复杂性和多样性中的大多数测量指标呈非连续发展态势；
(5)在各项测量指标中，有两个指标（词汇复杂性、T单位长度）学习者四年级时的水平与本族语者没有差异，1个指标（子句长度）高于本族语者水平，其他各项测量指标都远远低于本族语者水平；
(6)在一至二、二至三、三至四年级3个时段中，第二个时段为英语专业学生口语能力发展的黄金时间段；
(7)话语标记语的使用4年变化没有清晰的趋势，一、四年级与美国大学生相比，标记语过多使用的现象比使用不足严重得多，同时表达手法单一；
(8)口语具有较强的书面语体倾向，笔语带有一定的口语体倾向。相比较而言，口语中的语体问题比笔语严重（文秋芳，2006c）。
(9)个案研究结果显示，高起点组语言能力与思维能力的提高远不及低起点组显著；但低起点组四年级时的水平还不及高起点组一年级水平；高、低起点组学生在辩证思维能力方面的进步都不明显。
以上结果为澄清二语能力连续与非连续发展模式之争提供了实证数据。根据本研究的结果来看，所谓连续(linear)与非连续(nonlinear)模式之争是将二语发展的复杂过程简单化。笔者提出模块—参数—外显指标三层次假设理论，该理论包括3个假设：(1)不同模块的发展模式不一定相同；(2)同一模块的不同参数发展模式不一定相同；(3)同一参数的不同测量指标所呈现的发展趋势不一定相同。从跟踪研究方法论的角度，本研究率先将学生二语口语能力的发展分解成模块（语音语调、形态、句法、词汇、话语标记语）、参数（流利性、复杂性、多样性、准确性）、指标（例如测量句法复杂性有T单位长度、子句长度、从句从句长度）3个层次，并将它们纳入到同一个框架内研究。另外，本项目通过10名学生的个案研究，提出了形式思维能力的3个测量指标：论点清晰性、论点概括性和说理透彻性，提出了辩证思维的一个测量指标：论述全面性，为思维能力的测量进行了有益的探索。
注释：
①本文源于国家社科基金项目《中国大学生口语能力发展的规律与特点》(04BY0039)，特此说明。
②由于本课题需要跟踪同一批学生4年，因此数据收集必须在立项之前开始，否则立项后再开始，无法按期完成任务。
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