儿童和青少年能做什么？能承担什么责任？，本文主要内容关键词为：青少年论文,能做什么论文,儿童论文,责任论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G515.5 ［文献标识码］A［文章编号］1673—3010（2007）05—0008—07
为了更好地理解青少年参与社会活动的能力，我们有必要从心理学角度探讨认知和社会能力的形成和发展。下面我将概要介绍一下这一发展过程中几个重要的方面。我们首先分析认知能力的发展，再探讨责任能力，最后得出一些实践性的结论。
一、儿童、青少年认知能力的发展
最近十多年来发展心理学研究的一项重要发现就是证明了婴儿已有着惊人的能力，并似乎有必要描述出生一年后婴儿的认知能力。但是，在这里我并不想过多地讨论这一新的发现，而是以人生第二年为起点来着手探讨认知能力的发展。
自我认识和同情
婴儿最初的自我认识就是在镜子里看到了自己的形象。大约从一岁半开始，婴儿就发现了自我、产生了移情能力。正如毕绍夫—科勒女士（Bischof-Koehler）所证明的那样，自我概念和移情能力之间有着明显的关联。她发现：那些在镜子里辨认出自己形象的孩子更多地表现出了同情和帮助的意愿。由此推出的结论是相当耐人寻味的，即从这时起，孩子就已经具有了最初的道德行为意识。可以断言，从这时起，婴儿就已知道当他做某行为时，对方感到了痛苦，而正是他引起了对方的痛苦。
性别角色的辨认
紧接着就开始了颇为漫长的性别辨认过程，从两周岁开始直到六周岁才基本上完成了这一过程。在这一时期，幼儿逐步学习确认自己的性别归属。在一岁到一岁半时，婴儿比成年人能更好地辨认出对方的性别。在能辨认男女两性之后，婴幼儿就能够开始自我性别归类，并开始在周围环境中寻找适合自己性别的东西了。生理学早已证明了这种性别发展情况。可是，孩子由此获得的认知能力的结果具有决定意义：我们发现幼年时形成的典型化性别行为，一直持续发展很长一段时间，常常是直到青年时，才能放弃基于性别角色的刻板化的行为模式。这的确是一个很长的过程。
性别角色辨认过程的另一个方面就是攻击性。是的，男孩从小就表现出较高的攻击性。但是，迄今为止尚未明确的是：男孩的攻击性是生理发育的结果还是社会文化因素造成的？只要我们回想一下长久以来人们在青少年阶段耳闻目睹的行为模式，问题的答案就显而易见了：我们根本用不着任何生物学的解释！属于第一位的男性角色特征就是攻击性和主导性，这也是幼年时人们就亲身经历的。攻击性行为模式是这样地有吸引力，以至于即使是在惩罚攻击性行为时，人们也采用了这种行为模式。由此可以列举出来一系列类似经历，这样的经历在不利的成长环境下就会导致青年乃至成年人的反社会一攻击性行为以至违法犯罪。
对错误判断、撒谎和欺骗的理解
认知发展过程中的另一个重要因素就是对错误判断的理解。不到四岁的孩子难以想象一个人、特别是一个成年人对某事知道得不正确，也就是说，某人所知道的并不符合真实情况，简言之，就是某人有着错误的知识。大约从四岁起，幼儿才能形成“错误判断”这一概念。这是认知发展中的一个巨大进步，因为他从此可以明确地区分外在的客观真实和想象的主观真实了。也是从这时起，幼儿能够有意识和故意地撒谎、欺骗，而且尝试使用这一新的认知能力，并设法让别人上当、陷入“错误判断”，他却觉得有趣、好玩。
时间、空间和数字的建构
还有一个运用广泛的能力，就是对空间、数字、时间这些物理真实性基本范畴的建构，这也是一项无与伦比的认知成就。三维空间、数字和时间观念并不是与生俱来的。皮亚杰的研究表明，幼儿在约六、七岁时才能够理解这些概念；而且在所有文化中这些观念的形成都与学校教育无关。相比之下，时间观念最为困难，也是较晚形成的。不过，时至今日，有关认知发展的图像更加丰富和完整。有的孩子在某些方面（领域）能够获取相当于专家水平的特殊知识，而在其它方面却是一无所知。
孩子作为科学家
如此看来，在思维方面，孩子和成人好像没有重大的本质差别，可是，从前人们曾认为二者之间存在着明显的本质区别。通过对小学阶段儿童的试验，证实了上述的新见解。
如果让孩子来回答怎样通过试验检查某个特定的假设，至少在简单条件下，他们能够想到需要控制某些变量。比如：怎样才能知道是大老鼠还是小老鼠在夜里偷走了黄油呢？我们展示给孩子一个门洞大的房子和一个门洞小的房子。大多数孩子能够发现，只有门洞小的房子才具备试验所需的关键条件。再如：我们怎样判定天气不好时穿衣服少就会使人感冒呢？孩子们建议采用的控制组试验方案，即让一个穿着暖和的小组和一个穿衣单薄的小组站到室外去。又比如：在确定是网球拍的面积还是其材料属性对作为试验结果的特定击中率更具有决定性作用时，年龄稍大一些的孩子还能够相应地使用两个变量。与此相反，至少到青少年阶段，他们仍然还难以理解：知识并不是孤立地存在的，而是包含在特定的“理论体系”中的。他们确信，一个中世纪相信传染病产生于魔法的医生如果在显微镜下看到了病原体的话，将会放弃他的观点。
青少年的形式逻辑思维
尽管儿童就已经具有了令人惊异的思维能力，在青少年阶段又形成了一个新的思维结构，就是形式逻辑思维。这时，青少年能够从特定的假设出发归纳得出结论，而这些假设条件不必涉及到具体的真实事物。不过，这些逻辑思维表现在特定领域中，我们常常发现在数学领域形式逻辑得到了很好的运用。与此相反，青少年甚至还有成年人在政治等其它领域却根本不能进行形式逻辑思维，不然的话，一些稀奇古怪的观点根本就不会产生。
辩证思维
在青少年阶段的后期还产生了另一种思维形式，就是辩证思维。这里所说的，就是如何应对按照逻辑规则不能得以解决的矛盾。它们是合二为一的对立面，如：现实取向和理想取向、职业和家庭、白天和夜晚就是对立统一的。所谓辩证思维，就是要解决这样的问题：怎样把这些对立面整合在一起？当然，尤其是面对多样的价值信念时，在面对互不相同的但又各有其理的人生计划时，更是这样。
流体智力和晶体智力
智力可以划分为两个主要部分，即流体智力和晶体智力。这对于我们理解青少年的认知发展具有一定的意义。经实证发现的这两种主要成分，不仅其作用不同，而且它们的发展也不同。在一定程度上讲，流体智力形成了智力作用的硬件，包涵着感知和机能反应的灵敏性、形式推理思维和计算能力。相反，晶体智力承载着人们在一生中不断积累起来的文化知识。晶体智力直到高龄也不会减损，而流体智力却在青年或是中年早期就达到了作用的顶点。因此，中小学生的不利地位首先是由于其知识积累不足造成的，尽管他们的智能配置处于最佳状态。不过人们常常认识不到这一点，也是因为青少年没有集中精力于解决相应的问题，其智力正活跃在其它领域或者根本没有活动起来。如果我们能够知道青少年阶段哪些可能的智力作用仍处于睡眠状态，就能够轻而易举地激活它们。
智商的普遍提高
对于智商的普遍提高，我们至今还没有完全研究清楚，不过，在此提出这一点似乎仍很重要。最近七、八十年来，每十年人类的智商就提高三个点。那些在20世纪20年代智商达到近乎超常的人，假如生活在当今恐怕就要读特殊教育学校了。智商主要是借助无文字的瑞温测试（Raven-Test）进行的。这种测试一方面便于确定并改进智力的基本成分，但另一方面却不能反映出潜在的语言能力缺陷。既然在全世界都可见到智商的提高，那么，那些普遍有效的因素就一定存在于我们的日常生活中。大众媒体就是其中之一，特别是电视就需要人们迅速地处理画面的变化。研究者对这一效果（也称为“弗利恩效应”Flynn-Effekt）的起因还没有取得一致意见。然而无论如何，我们绝不能认为：今天的孩子比过去的孩子更笨。
童年和青少年阶段的认知缺陷
现在，我们要来探讨一下儿童、青少年在认知方面的几个缺陷。叙述至此，似乎青少年已经达到了认知发展的顶点而且他们也当然应该对其所作所为承担相应的责任，或者说至少要像成年人那样负责。然而，有一些认知缺陷影响着知识和思维之间的关联。一个人在某个领域知道得越多，他在该领域也就越能更好地思维。这一点在自然科学领域首先得到证实。其实，在其它领域也是一样，能够正确地思维、正确地推理乃至形成正确的判断，需要大量的知识。
从知识心理学的角度来看，孩子在各方面都是一个新手。虽然他具有一些硬件，但却缺乏软件，这就是知识、需要长期积累的知识。人们只有借助知识才能够行动。在各方面都还是新手的孩子需要不断学习不同领域的知识，在某些领域他可能学得多些，在其它领域可能学得少些。
一般而言，知识是一步一步积累的。举个例子来说，我们可以深入考察人们对货币的认识。人们包括商品生产、交换和消费这样一个周期比较全面的理解出现得相当晚。不少孩子十岁时还不能完全理解买与卖的概念，最早要到青少年阶段才会认识到货币的社会性功能。当然，有关社会和人类的概念还要复杂一些。在这些领域孩子所知道的不过是一些关于现象的表层的显性知识。一般说来，我们的知识都是关于特定领域的。在一些知识领域，因为孩子深入其中，他们发展了很高的能力。所以在不少社会领域，孩子们比我们成年人知道地更多，比如：儿童电视剧、体育明星、流行服装的品牌、汽车类型以及当今日益增多的、类似马里奥和神龟等的全无敌计算机游戏世界。而对米开朗琪罗、拉斐尔、道纳特罗和列奥纳多等文艺复兴时代的画坛巨匠，孩子很晚才接触到，甚或根本不会知道。
错误的知识
有没有错误的知识呢？儿童和青少年获得了不少有关暴力和刑具的知识，以及这样的一些信息：最好用武力解决问题，因为这是世代相传的办法。但如果孩子们一开始就能够明白暴力从来都不是解决矛盾的适当办法，该是多么重要啊！有证据表明：两岁的孩子就能够和平地解决矛盾。学龄前儿童非常有创新性，他们经常能够成功地做到这一点。
或许在这里应该讲一个小故事。在游乐场上，一个五岁的男孩在玩他的滑轮车。这时，一个稍大些（约六岁）的孩子走过来，抢走了他的滑轮车，自己玩起来。那个五岁的孩子四下张望，寻求帮助，但是看不到近处有人。他就自己对大些的男孩说：他是警察，大些的男孩要听从他的指挥来开车。过了一会儿，大些的男孩说：该由他来扮演警察了，于是就把滑轮车还给了小男孩。他们就这样交替着角色继续玩下去。
需要启发教育来修正有关攻击性作用的错误知识。必须要明确的是：以暴力解决问题是不会被接受的、永远也不可能被接受的。如果说我们在世界历史上前进了一步的话，那就是我们愿意坚信通过协商寻求无暴力解决矛盾的可能性。需要尽早传授这样的政治理念，而且要在所有的社会生活领域，无论是家庭、工作场所还是学校，展示它的适用性。
由于受教育不足造成的知识缺乏
与此相关，我要在这里指出教育的核心作用。每一个受教育程度低的孩子都处于不利的境况；伴随着受教育程度的提高，辨别是非的能力也得到提高。青少年违法和刑事犯罪与受教育程度直接相关，特别是对于移民青少年来说，这种相关性最为明显。普菲佛尔等人（Pfeiffer et.al）开展的大规模社会调查表明，移民群体的高犯罪率完全可以归咎于两个因素：其一是父母失业，加之社会经济地位低；其二是青少年的受教育程度低。两个因素的共同作用导致移民中青少年违法犯罪的增加。
学校对认知能力发展的影响
上述社会调查的结果也提出了学校对于促进青少年认知发展的作用这样一个根本性的问题。
如上所述，假定智力发展就是知识增长，那么学校就能够发挥核心作用，可以从以下三个方面深入阐释这一点。
第一方面就是书面语言的获得对认知发展的影响。阅读能力作为对字母文字的感知要求能够“去情景化”，也就是说，要把意义从其原来的关联中脱离出来，以此作为建构新意义的前提条件。在此基础上，孩子就能够在很大程度上自主地获取新的知识。书籍的作者以及如今计算机程序的作者就成为孩子自主学习的社会伙伴。作者通过文字作品与读者进行交流。编写文章内容与通过话语听说有着原则性的不同，因为文章可以不断地被重新阅读。读者可以反向追溯文章的思路发展，并学习逆向思考问题，这就是思维的可逆性。
在写作时，这个过程就更清楚了。阐明观点需要遣词造句、布局谋篇。书写时，信息通常会更加浓缩、简洁。这样，阅读和书写就要求规范化的思维和思维检查。孩子要在很短的时间里学习经过几千年发展的人类文化。所以，显而易见，掌握书面语言决不是一个简单的学习过程。现在，有关阅读的研究正在试图模拟学习阅读的过程，这样可望搞清楚这一学习能力的复杂性。
我们需要在这里展开讨论的第二个方面就是记忆的改变。在学校里发展了一种新型的记忆，即：语义记忆。情景记忆储存的是与个人经历紧密相关的事件，而语义记忆则按照它的逻辑、专业规则及其文化预设的结构重新编排内容。这一领域的知识及其规则仍然一如既往地主要在学校、甚或只能在学校里才能建立起来。当然，这里也涉及到个人对知识的建构，鉴于原有的知识背景以及对新信息的理解不同，每个人的认知结构也都是不同的。这样，在学校里就已经传授了新的记忆策略，只是在大多数情况下并没有清楚地意识到这一点而已。每个学习者需要反省并查明自己是怎样最有效地记忆特定知识的真相的。在此，我们建议明确地传授这样的策略，并让学习者自己尝试着使用它们。
最后，书面语言和语义记忆的作用造成了第三个方面的产生，即逻辑一归纳思维能力的发展。在这一方面已经作了饶有兴趣的跨文化比较研究。没受过学校教育的孩子和成年人对演绎一推理三段论的处理是经验性的，也就是说，他们从已有的经验知识中寻找答案。而经过学校教育的人则认识到逻辑一推理三段论不过是形式问题，其内容是可以更换的。
有这样一个例子：房主都要交房产税，博伊马有一套房子，他交房产税吗？不识字者惯常这样回答：我不知道，我不认识博伊马这个人。相反地，经过学校教育的孩子和成人给出了符合推理的结论。有关形式逻辑思维的试验结果也证实了这样的发现。皮亚杰早就发现：并不是所有的青少年都发展了形式逻辑思维，而受过学校教育的青少年大多数都具备了这种能力。学校教育的年限和质量不仅被视为是便于就业的有利条件，从人类学角度来看也有助于年轻一代人得到尽可能充分的认知发展，这是参与社会活动特别需要的条件。
二、儿童青少年的责任能力
在这里我们来讨论一下责任能力，下面将深入阐述责任能力发展的几个方面。
孩子的确证力
六岁以下的孩子，在没有诱导追问时，能够很好地描述自己亲眼所见的事实真相。诱导追问得越频繁，孩子就越不确信，甚至会放弃自己原本正确的观点和属实的知识。如果不停地诱导询问下去，最后连他们自己都会相信问询人所编造的子虚乌有的事情。面对重复性的诱导追问，六、七岁以下的孩子也会放弃他们原有的正确知识。随着年龄的增长，孩子能够较长时间地经受诱导追问的考验，直到不再比成人更易于受到外来的影响。
抗拒诱惑和延迟满足需要
延迟满足需要的能力对于符合道德或社会规范的行为来说是非常重要的。小孩子虽然知道在很多情况下他的愿望和需要并不能得到满足，但并不能够真正做到延迟满足需要。这一点，与民法上对判断能力和行为调控能力的区分是一致的。从五岁到八岁，孩子又获得了明显的进步。孩子逐渐学会了更有效地实现延迟满足需要和抗拒诱惑的策略。比如说，要抗拒放在眼前的一块巧克力的诱惑，四岁的孩子常常认为：最好是眼睛盯住它；而年龄大些的孩子则越来越倾向于认为转移注意力、集中精神做作业是最有效的方法。
遗憾的是，在这样的意愿发展过程中存在太多的障碍。孩子们总是被超市和商场里的广告和令人垂涎的商品所迷惑，它们总在试图引诱孩子和成年人立即满足自己的需要、愿望和目的。面对这样充满诱惑的世界，现在的孩子比起前代人更难以形成适当的行为调控策略。儿童和青少年必须在这样一个充满矛盾的社会框架条件下发展自我控制能力：一方面需要他们尽可能无拘无束地消费，以促进经济繁荣；另一方面他们又必须学会延迟满足需要，才能获得较长的学习时间，符合日后职业生活的要求。
如果孩子在十岁到十二岁时还没有充分建立起自我行为调控的策略机制的话，就预埋了导致违法犯罪行为的危险因素。不断上升的盗窃、财务犯罪行为主要就是与即时满足的呼唤（“拿走吧，没问题！”）和通过工作获得报酬长时间后才能满足需要之间的矛盾有关。在这里，社会经济地位和教育程度也起到了决定性的作用。受教育程度越高，那些在我们这个社会里无需花费的产品，比如：知识、问题解决与探究、艺术、文学、音乐，就越具有吸引力；而与社会经济地位和受教育程度低下同步的却是对物质消费品的依赖、无节制电视消费的倾向以及尽早赚钱的愿望。
行为和行为结果之间存在时间差的意义
儿童和青少年很早就已经知道所谓负责就是要承担自己行为的后果。青少年对这一知识非常明确，因为他们经常以这种方式表达“责任”。这种较早产生的观念肯定是与西方社会非常强调的行动自主教育分不开的。当然，对于青少年来说，尽快获得行为的结果、不割断行动与其结果之间的联系是非常重要的。
这一点对于参与性活动也很重要。青少年参与学校生活、村庄和城镇规划以及政治活动需要尽快、明确地看到效果。
社会生态和责任
长期以来，心理学界倾向于脱离具体的情景研究人的发展，只关注人的内在属性及其变化。现在，我们正在努力结合不同的社会环境来观察在具体情景中人的心理变化及其特征。知识分属于不同的领域并在各自领域获得不同的发展就是社会环境与人之间关联和互动的一个例证。孩子都生活在特定的社会环境中。从生态学观点来看，总是要在特定的情景中看待责任、知识和论证过程的。有一些关联情景适宜于社会生活，也符合我们的道德规范和法律要求。但还有一些关联情景则会导致违法行为的发生。在美国就有一些这样的城区，在我们这里，这样的城区也越来越多。在这些地方，社区功能扭曲，不支持合法行为，对生活中的盗窃、侵犯缺少惩罚。如果孩子生长在这样的环境中，向他们传授主流文化的行为规范以及与此相关的行为责任能力是极其困难的。奥格布（Ogbu）分析了什么样的社会生态环境不利于儿童和青少年的成长。原则上讲，亚文化可以分为两类：其一是自我开放并不断与主流文化紧密交流；另一类是自我封闭，如同历史上被强行隔离的犹太移民生活区。后一类亚文化经常与主流文化隔离开来，排斥主流文化的要求，形成自己的行为规范。
此外，青少年自身的生活环境也是极其特殊的。在现代社会中，青少年处于从孩子向成年人过渡的中间状态，他们有着属于自己的、但极不明确的身份。这一身份每年每月都在变化着，它意味着青少年既不愿意做孩子也不愿意成为成年人，他们经常拒绝成年人的准则和成年人的身份。它还意味着，他们故意破坏规则，试图做一些被禁止的事情。
在现代社会中，青少年时代是一个难以确定的、难以把握的人生阶段，也是一个“动荡混乱地带”。一方面，他们得到了很好的爱护，我们不禁想到那些来自社会中上层的、完整家庭的青少年，他们在巴伐利亚或者在巴登一符滕堡州就读完全中学①。另一方面，青少年也是一个非常危险的人生阶段，我们尤其不得不遗憾地想到那些主体学校。主体学校、特别是其中最高的两个年级就发展成了极其危险的人生境地。毫不奇怪，家长们会不惜一切代价把孩子从主体学校转移出去。主体学校如此不可遏制地败坏下去，成了违法犯罪的源头。
三、道德的发展和理想人格形象
道德判断能力、儿童与青少年对人生模式所做的力所能及的自我设计也是更好地理解青年人责任能力的组成内容。我们先来讨论一下道德判断能力的发展。
道德判断的阶段
根据科尔伯格（Kohlberg）对人的道德判断能力发展的研究，我们认为，儿童和青少年阶段符合科尔伯格道德发展系列中的第二和第三级水平。在第二级水平上，主要是涉及到与他人的工具性交换原则：你对我怎样，那么我就对你怎样。这体现了对关系的对称性理解：我怎样对你好，你也要怎样对我好。后来也允许在时间上延后完成这种交换：从别人那里得到帮助，可以在日后当别人需要时再偿还。在这一层级上已经出现了观点支持，即在精神上支持他人立场的能力。尽管如此，这仍是一个相对低级的道德观念，在这里居于中心地位的是自己获得利益。
在第三级水平上，情况发生了显著变化，科尔伯格认为这已经达到了习俗水平。也就是说，就社会生活而言，从第三级往上以规范、规定和规则等形式表现出来的习俗就具有了重要意义。在第三级上，在家庭、班级或小型企业等小系统中，道德行为的地位非常突出。在这样的小系统中，行为忠诚、处世正确以便得到谅解、维持形象和受到爱护，构成正确行为的最重要动机。
在第四级水平上，就达到了法律一秩序的层次。在这里，人们认识到社会离不开、也必须建立法律和秩序，以便维持共同生活。青少年的修为通常达不到这一层次，政治方面的义务缺乏或者只有极少是为了遵从法律和秩序，因为这一结构还没有建立起来。无论如何，我们能够向青少年解释他们行为的后果。大多数青少年还缺乏对社会关联的必要认识。
道德判断的第五级已经属于后习俗范畴了，这是成年人也很少能够达到的境界。但我们偶尔会发现，有的青年具有了这种道德判断能力。可以断定，在青少年阶段仍有待完成对于我们的讨论具有决定意义的从第三级向第四级道德判断能力的过渡。
人生观的发展阶段
道德观是根植于更宽广的人生观之中的。通过文化比较研究，我发现了具有相当普遍性的人生观发展的五个阶段，其内容构成表现出明显的文化特性。以下简要阐述一下与青少年时期的成长密切相关的前三个阶段的人生观发展特征。
第一阶段：六、七岁的孩子根据人的行动、外表以及他的所有物把人看作是不同的行为者，比如：那个人抽烟、喝酒、开汽车或者洗衣、做饭等。
第二阶段：十到十二岁的孩子根据隐藏在成人外在可见的行为方式之下的性格和心理特征等来描述成年人。
第三阶段A级：青少年认识到了下一个复杂层级的典型人生形象，他们以自主身份来描述人生观，也就是说，他们认为人生的本质属性就是可以自我中心调控、献身于特定目标。他们仍然认为人是有责任的。不过对责任的理解首先是面向个人的，还没有形成社会责任的观念，而是逐渐地归结为这样的一个公式：责任＝承担自己行为的后果。
第三阶段B级：到了青少年阶段的后期，不过多数情况下要到成年阶段，才会出现对典型人生认识的阶段，即相互身份阶段。这时，人们发现两个或多个身份角色交替确定、相互依赖，在相互关系中才能够最后明确个人身份。
总之，就人生观发展的前三个阶段来看，可以知道：最初人生是作为行为者、客观事物的占有者和个人来认识的；后来，约十岁之后，才认识到其心理特征。只有到了青少年阶段，才会借助自主身份的特征来描述人生理想。
四、实践性建议
就参与和责任而言，当今的青少年正处在一个特殊状态中。一方面，他们有着高水平的认知能力，并对自己的行为负责。他们形成了自己的认识和调控能力，至少在其所处的环境中是这样的。另一方面，他们不接受成人身份、拒绝成人的法则，面对成人世界经常构筑情感障碍。毋庸置言，这些都与他们不断发现当今世界的自相矛盾、欺骗和权力滥用密不可分。
应该把启蒙教育和转交责任两类建议结合起来使用。启蒙教育包括传授与我们社会的重要价值及其在大大小小的子系统中的作用有关的知识。另外，也需要开展关于青少年阶段身份角色发展的心理学宣传教育。我们把很多时间用于数学课程的教学，现在又提高了主修课程的学时数量。但是，我们用以帮助青少年从发展心理学的角度认识清楚他们所经历的发展变化的时间还远远不够。没有人告诉青少年：他们正处在何种特殊境遇之中？他们的困难出自哪里？如果说他们能够得到相关信息的话，那总是来自别的方面，而且，部分信息渠道相当值得关注。
启蒙教育应该直接与逐渐转交责任结合起来。这里的责任就是参与。责任能力决非是从十八岁甚至从十六岁、当判定成熟到可以承担某种刑事责任的时候就能够一下子获得的，而是必须从小开始转交责任。孩子可以先在自己的活动空间里承担小的责任，并逐渐扩大责任范围。人们总在抗拒这样的合理要求，首先就是因为人们总是以“孩子就是孩子”为借口不愿意让他们及早承受哪怕多一点的负担。当孩子们有机会经历比如在参与学校生活和构建周边环境时被严肃认真地对待而且允许发表意见的时候，以前他们从不曾得到准许的行为能力就成了他们不容推卸的责任，他们就不得不面对作为孩子早先就应该承受的无助和无力的经验。现在，通过提供参与式的行动机会以及与此相关的责任转交，我们在走向一个成熟社会的方向上就前进了一大步，成长中的一代人比上一代人将来更有能力建设一个成熟的社会生活。
［收稿日期］2007—04—03
注释：
① 在德国完成初级教育后，学生一般来说根据他们所表现出来的不同能力特征被划分到三类不同的中学。进入完全中学的学生在完成13年的中等教育阶段后，获得直接接受高等教育的机会；进入主体学校的学生结束九年或十年级的初级中等教育后，进入通常为期三年的职业教育阶段；介于二者之间的是实科中学，学生完成11年的中等教育后也进入职业教育。多年来，越来越多的完全中学毕业生也先接受职业教育，再进入大学学习。当然，三类中学的毕业生选择与其能力和生涯发展相应的职业类型。
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