王一军[1]2004年在《基于儿童文化的课程开发》文中研究表明回归儿童生活世界的课程研究，旨在改变工具性课程所造成的儿童消极接受社会文化的现实，还给儿童主动地、自主地社会化的权利。本文的研究在回归儿童生活世界的同时，力图走出具体的日常生活形态，寻求儿童生活的文化意义，围绕儿童文化的特点及生长规律展开课程对话，重建基于儿童文化发展的课程价值，构筑“儿童文化课程”这一核心概念，探讨儿童文化课程开发的模式。 儿童文化是儿童作为人的生命意蕴，是儿童理解生活世界并回应环境挑战的活动，是儿童主体人格提升的过程。与成人文化相比，儿童文化品质体现灵性的神韵、儿童文化语言充满浪漫的色彩、儿童文化形式表现为多样的游戏、儿童文化交往展示出本真的境界。基于儿童文化开发的课程称为儿童文化课程。儿童文化课程作为一种儿童文化创生活动，其价值在于唤醒、滋养与冲突。 儿童文化课程开发是在探索儿童文化与文化对象间的理解策略，主要包括文化分析、文化交流与文化认同叁个环节。文化分析是教师对儿童文化的研究与把握，引导学生自主选择学习领域。儿童在与教师共同的文化分析活动中反思自身的经验、意识和行为，激发对文化生长的期待，选择被欣赏的文化对象进行接触和学习，以引领自身文化的发展。文化交流是儿童文化课程开发的主要活动。儿童作为文化交流的主体，他充分调动自身的文化经验去探寻文化对象的生长意义，他在自身体验与客观文化信息之间建立联系，试图将文化对象所呈现的生命表现和改造周围环境的功能价值融入自身的文化结构，发展自己、壮大自己。教师既是儿童文化交流的对象，又是文化交流主体。一方面，他要改造文化对象，使之以儿童容易感知的形式呈现，并以自身的文化视角去寻求文化意义，为儿童的理解提供一种参照。另一方面，他要进一步研究儿童文化，与儿童进行深入的文化交流。通过这样的互动过程，儿童自身文化与文化对象实现了“视野融合”。这意味着儿童对文化对象实现了意义的建构，也就是文化认同。文化认同活动具体表现为两个层面，一个层面是儿童文化对文化对象意义的认可，并纳入自身的文化结构，形成个体文化意义；另一个层面是儿童从他人的态度中寻求自我理解和建构活动的肯定，强化自我文化建构意识，推动新的文化结构的产生。前一种文化认同为“主我”的认同，后一种认同为“客我”的认同。 我国基础教育新课程向儿童生活世界的回归，需要建立一种新的课程开发模式以满足实践诉求。儿童文化课程的研究正是回应了基础教育课程改革的呼唤，满足了新课程的实践需要。它为学校有效实施国家课程提供了一种文化视角，为校本课程开发提供了一种范式，同时也为学校课程文化的形成指明了方向。
贺新宇[2]2016年在《多元文化视域下的民族地区和谐教育研究》文中研究表明作为典型的多民族国家,我国56个民族在960万平方公里的辽阔地域上长期共存、在大多数历史时期共生共荣、和谐共处,其经长期历史演化而形成的“多元一体”发展格局尤其是多样性发展特征表现在政治、经济、历史、文化、教育等层面,为探寻全球化时代如何保持文化的多样性、促进不同民族、不同文化的和谐发展与教育传承提供了难得的具有世界意义的样本。同时,全球化背景下文化多元化对我国民族教育与国家安全的现实挑战与我国民族地区构建社会主义和谐社会的现实需要又对传承民族文化多样性特征基础上我国民族地区教育的和谐发展提出了客观要求。因此,论文试图从教育与文化两个纬度,围绕民族地区和谐教育的目标进行跨学科的民族教育问题的综合研究,认真厘清这些关系的特征及其内在的作用机制,并在此基础上力图构建一个充分体现多元文化时代特色、适应少数民族地区社会主义和谐社会发展需要的系统的民族地区和谐教育理论体系,即“中华民族多元一体和谐教育”理论。全文坚持“中华民族多元一体”、“文化多元”与“教育和谐”的基本理念,在马克思主义文化发展理论和人的全面发展学说的指导下,充分汲取西方多元文化教育理论与和谐教育理论、我国古代“和合论”与当代多元一体化教育等理论的营养,比较、借鉴世界各国多元文化教育与和谐教育的经验与教训,借助国内文化学、社会学、教育学和民族学等学科的研究成果,以四川省凉山彝族自治州为主要样本,在对民族地区多元文化教育现状和民族教育非均衡发展现状抽样调查的基础上,客观分析了我国民族地区教育非均衡发展等各种非和谐现象及其成因,指出了当前我国民族地区学校在课程设计与实施中所存在的文化多样性缺失、主流文化中心倾向和少数民族儿童失学、辍学与学业失败问题、文化认同迷失问题以及双语教学、教师队伍等方面存在的各种问题,并对上述问题进行了一定的客观分析和探讨,提出了多元文化背景下开展民族地区和谐教育的一系列实践策略和建议。作者认为,民族地区和谐教育是一项系统工程,需要从宏观的教育资源均衡配置到中观的和谐学校建设再到微观的学生全面和谐发展等多个层面去整体建构。就宏观层面而言,民族地区教育的和谐、均衡发展是构建和谐教育并进而建设和谐社会的重要基础和前提,为此,需要从政策制定、教育立法、资源配置、教师交流、监测评价、优化布局等层面,以教育公平为基本价值取向努力实现;就中观层面而言,从民族地区学校和谐文化建设到和谐师生关系的构建,从基于文化理解的多元和谐的课程设计、实施到尊重差异、合作共享的课堂教学生态、切合民族地区实际的民汉双语教学的开展以及拥有跨文化理念与技能的专业教师队伍的建设,都是和谐学校建设必不可少的构成要素;再从微观层面而言,人的全面、充分、自由、和谐发展是教育追求的终极理想目标,而基于中国这样一个多民族国家构建和谐社会的现实需要,中华民族多元一体和谐教育的具体目标是帮助不同民族的每一位学生在获得多元文化相应知识、拥有“中华民族”文化认同意识、培养跨文化适应能力的同时,形成中华民族多元一体、辩证取舍、美人之美、和而不同之观念和消除偏见、歧视的情感、态度以及以社会主义核心价值体系为引领的文化价值观,获得相应的消解文化冲突的社会行为技能,从而在享受丰富多彩的多元文化的基础上和谐发展,最终实现各民族的普遍繁荣与和谐共处。为此,论文对立足多元民族文化以促进民族地区学生的全面和谐发展问题、从民族文化认同到中华文化认同的多层次文化认同的系统建构问题以及中华民族多元一体和谐教育的基本理念和培养目标等问题进行了分析和阐述。
何静[3]2016年在《少数民族文化融入幼儿园课程的个案研究》文中研究表明我国是一个多民族国家,民族的多样与文化的多元共生共存。优秀的少数民族文化是中华民族文化的重要组成部分,它丰富多彩、内涵深远,是少数民族的"根"。少数民族文化渗透于儿童的精神世界,融化于儿童的心灵,少数民族聚居区儿童的成长离不开少数民族文化的熏陶。本研究旨在探讨少数民族文化融入幼儿园课程的理论与实践问题,以文献法、观察法、访谈法、行动研究法为主要研究方法,以我国少数民族之一裕固族为例,考察裕固族文化融入幼儿园课程的现状、问题及影响因素,对裕固族文化融入幼儿园课程进行规划与设计并依据此开展相关实践活动。首先,本研究对文化、民族、课程等核心概念进行了阐释和界定,梳理了少数民族文化与幼儿园课程的相关研究成果,指出了这些成果的特点、不足以及对本研究的启示。同时,本研究从文化学、教育学、心理学的相关理论出发,阐明其对少数民族文化融入幼儿园课程的启示,并以此为基础探讨少数民族文化融入幼儿园课程对儿童发展、幼儿园课程发展、社会发展等方面的价值。其次,本研究以裕固族文化为中心,主要运用访谈法、观察法等研究方法考察肃南裕固族自治县四所幼儿园将裕固族文化融入幼儿园课程的现实情况。研究结果表明,该地区四所幼儿园在裕固族文化融入幼儿园课程方面已经探索出了开展裕固语言活动、编写裕固语言教材、创设幼儿园特色环境等方式,但是也出现了文化融入的形式和内容单一以及家庭教育和社区教育缺位等问题。同时,相关政策的制定、文化生存状态堪忧以及幼儿园内部因素在一定程度上影响着裕固族文化融入幼儿园课程。再次,根据以上调查结果,本研究对裕固族文化融入幼儿园课程进行较为系统的规划与设计,对裕固族文化融入幼儿园课程的目标、内容、实施以及评价进行了一定程度的探讨。同时,本研究以肃南裕固族自治县A幼儿园为行动研究的研究现场,对裕固族文化融入幼儿园课程进行了为期一个学期的实践探索。研究结果表明,通过参与相关实践活动,幼儿、教师、家长及其他合作者均在各方面有了一定程度的进步和提高。最后,本研究总结研究结果,指明研究的不足之处,并提出了有关教师方面、幼儿园方面、家庭方面、社区方面的教育建议,以期为后续研究提供思考方向。
赵海燕[4]2012年在《学前教育民俗文化课程研究》文中进行了进一步梳理民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”,是传承了千万年的、最古老的活态文化,是文化的活化石。民俗文化是人类文化之根源,是人类的精神家园,起着陶冶和发展人类自身的重要作用。“人民生活在民俗当中,就像鱼类生活在水里一样”,儿童生活在具体的民俗文化情境中,民俗文化以儿童喜闻乐观的方式存在儿童生活之中,儿童生活世界里丰富而广泛的一切人、事、物,以及联结这些人、事、物的连续或非连续的过程与情境,都蕴涵和承载着民俗文化。学前教育民俗文化课程研究以文献法、调查法和个案研究法为主要研究方法,对学前教育民俗文化课程内涵与特征、价值、目标、内容、实施和评价等进行了研究。学前教育民俗文化课程是根据学前儿童的需求,以学前儿童生活其中的优秀民俗文化为主,并兼顾其他民族或地区的优秀民俗文化,遵循学前儿童生活世界和健康成长的要求,在合理、适当地选择下,进行有机融合和组织的、有益的教育性经验。学前教育民俗文化课程具有自身的内部特征与外部特征,内部特征主要表现为生活性、传承性、融合性、共生性、开放性；外部特征表现为民族性、地方性、情境性、动态性、多样性。其中,生活性与传承性是内部本质特征,民族性与地方性是外部显着特征。学前教育民俗文化课程的价值主要体现在儿童、社会、文化的发展方面：在儿童个体发展价值方面发挥着培养文化包容意识、发展多样性思维能力、增强民族凝聚力、促进文化认同、实现国家认同、促进儿童智力和社会性发展、获取生存智慧、体验生活与生命的乐趣与意义等促进儿童身心和谐发展的重要价值；在社会发展价值方面发挥着弘扬民族精神、传承和发展民俗文化、保持文化的多样性、追求文化公平、向往社会公正、促进社会和谐、追求和谐共生、维护人类生存环境等方面的价值。学前教育民俗文化课程秉持在现实的教育场域中,以儿童发展为旨归,以儿童文化背景为依托,在儿童生活中,通过儿童自身在教育现场中获得有益的教育性经验,促进儿童全面、整体发展的理念。学前教育民俗文化课程体现了对境遇性知识的尊重,将儿童从抽象的、普适的、价值无涉的知识中转向具体的、境遇的和关涉价值的知识,寻求人类共通和共享的经验,在特定的自然环境与文化环境中,有机结合普适性与境遇性知识,在科学世界与人文世界、生活世界与学科世界中自由翱翔,在不断动态发展的人类生活文化场域中体验生活、优化生活、享受生活,追求生命意义,实现人自身的不断发展和超越。学前教育民俗文化课程还把儿童作为积极主动的发展个体,尊重儿童在自身发展中积极作用的发挥与发展,把儿童作为主动的探索者和积极的建构者,在身心、情感、智力、意志、价值观等方面实现整体的和谐发展。同时,尊重教师的知识与智慧,充分发挥教师在课程运行中的积极作用,促进学前教育民俗文化课程良性循环机制的生成与发展。在教师成为主动、积极的建构者的过程中,教师也成为了儿童发展的积极促进者、引导者和帮助者,并实现了教师自身的发展与超越。学前教育民俗文化课程目标方面：探讨了制定学前教育民俗文化课程目标来源的依据,确立目标制定的原则,在哲学、心理学、教育学、社会学、人类学层面阐释了学前教育民俗文化课程的目标。在课程内容方面：探讨了学前教育民俗文化课程资源存在的形式,划分了衣食住行、人际关系、自然地理、口头语言、游戏体育、节日庆典、音乐美术等七个方面的内容,规定了内容选择和组织的原则,介绍了集合结构、网状结构、线性结构与树状结构等几种课程组织方式。在课程实施方面：确立了课程实施以我国传统优秀哲学思想“和而不同”、“生生不息”理念为指导的相互调适取向和创生取向,分析了课程实施在课程设计特征、人员因素和环境方面的影响因素,确立了环境创设应遵循的安全实用原则、和谐一致原则、空白留用原则、共同参与原则和灵活丰富原则。学前教育民俗文化课程实施可采取教学活动、游戏活动和生活活动的途径,并进而探讨了其特点、设计和指导策略。在课程评价方面：分析了课程评价的特征和明确了课程评价的理念,探讨课程评价的诊断鉴定功能、信息导向功能、教育发展功能和管理监督功能,确定了课程评价的内容,分析了几种对儿童和教师进行评价的方法。论文最后提出了应提升学前教育民俗文化课程理论研究水平、促进课程理论与实践的有机结合、建立健全课程评价体系、重视课程培训、进行课程运行环境研究、加强课程实施对策研究、注重幼小课程衔接研究、发挥行政的课程支持功能等方面的期望,致力于构建以政府为导向,以学前教育机构为中心,联合社区、家庭生成和促进儿童不断发展的共育机制。
何丹[5]2017年在《幼儿园“藤”课程的架构与实施》文中认为随着全国基础教育课程改革的开展和《幼儿园教育改革纲要》的颁布实施,全国各地各类幼儿园掀起了新一轮的课改浪潮。国家鼓励城乡各类幼儿园利用本土多种资源,构建适合本地和本园幼儿发展的课程,这为地方文化的开发与利用提供契机。然而,目前很多幼儿园在课程改革的浪潮中存在:对幼儿园特色活动提炼不当,园本课程开发不够,课程整合意识局限,师资专业水平不高,办园经费有限等问题。基于新课改与《纲要》指导下幼儿园课程开发的诉求,教师教育观念陈旧阻碍幼儿全面发展的现状,本土文化对幼儿发展重要价值的思考,农村薄弱幼儿园发展瓶颈突破的需要,温州市第十五幼儿园采用行动研究的方法,对幼儿园藤课程:农家体锻、农户手工和农庄游戏进行研究。首先探讨了园本课程开发的意义,剖析了藤课程的由来和理论基础,再现了藤课程的开发历程,其次深入研究藤课程目标——由重知识技能获得向整体性素质发展;藤课程内容——由室内传统教学向户外适宜性活动拓展;藤课程实施——由室内集体教学向户外自主活动延伸;藤课程评价——由局限结果评定向注重过程发展转变。但是,由于幼儿园课程改革缺乏丰富的理论和实践经验作指导,课程开发的实际操作过程中也存在问题。通过分析,笔者发现幼儿的兴趣和需要、教师的观念和策略、幼儿园的环境和资源、组织制度、文化氛围是园本开发的主要影响因素。最后,为了改进藤课程研究,笔者认为应该加强对理论基础的深入学习,重视专家及家长的智慧,努力争取教育行政部门的支持,来保障课程的有效研发,为其他幼儿园提供借鉴。
陈纳[6]2014年在《幼儿应该主要学习什么》文中提出“经验”在我国教育学的语境中,是一个说起来非常重要、做起来却被忘掉的概念。这种状况,下衍至学前教育领域,便是轻视乃至抛弃经验而追求符号化知识的学习,进而出现幼儿教育“小学化”现象。近年来,幼儿园教育“小学化”愈演愈烈,以至于教育部不得不连续出台一系列通知和规定,以遏制其蔓延。该现象的产生有其必然性：一方面与我国传统文化中以“万般皆下品,唯有读书高”思想为核心的主知主义有关；另一方面,也反映出国内学前界对幼儿学习与发展的基础理论研究极为缺乏。基于此,本论文致力于经验获得与幼儿发展关系的探讨,以辨明幼儿期应以经验为主要学习对象和学习方式；在幼儿园实践层面,则倡导为幼儿提供经验主导的课程。除导论外,本论文共分为六章四个部分：第一部分为第一、二章。第一章重在对“经验”这一概念进行历史溯源,重点梳理了哲学家、心理学家和我国当代教育学者关于经验的论述,从教育学角度,对“经验”及其相近的概念、经验的类型等进行描述和分类,分析了完整经验的特点,最终给出经验的定义,为本论文的研究构筑了必要的话语平台；第二章是在第一章的基础上,聚焦于“经验与幼儿发展的已有认识”的回顾,在心理学有关研究成果和各历史时期教育家的经典着作中,搜寻前人关于经验与幼儿发展之间关系的论述,使本研究具有更为宽广的视角。第二部分为第叁、四章。第叁章重在辨识经验在幼儿发展中的功能,借用教育学即有的体、智、德、美四领域的发展框架,分别就前人、他人与自己拥有的关于经验对幼儿在上述四大领域发展的已有研究和体会进行分析,考察不同质量的早期直接经验对幼儿后继发展的影响,提出了“经验的整体性形成与促进幼儿个性全面、协调发展具有同一性”的观点,丰富了第一章关于经验的定义,进一步矫正了静态经验观之下对经验的狭窄认识；第四章从主体的内在心理和外在环境两个角度,对经验获得的一般过程进行分析,寻找、鉴别不同类型的直接经验对幼儿素质发展的不同价值,并提出了体验类型-层次说、经验整体性等概念。第叁部分为第五章。本章选取了国内外经典的以直接经验获得为导向的七个早期课程方案和21世纪以来,在西方主流文化中受到认可的叁种综合性早期教育方案框架作为分析对象。对七个独立的早期课程方案,从理论基础、发展目标、经验来源和内容、推动经验形成的策略、经验获得方式等五个方面进行述评,明晰优质早期教育方案的共同特点是：关注幼儿已有经验、围绕幼儿生活经验、促进幼儿生成经验,从而确立经验及其获得在早期教育课程中的应有地位。对叁个综合性早期教育方案框架,则从提出背景或原则、框架构成要素或特点、对本土课程建构的启示等叁个方面展开评述,明晰以经验为主导的早期课程建构发展趋势,即：不再是拘泥于或满足于开发出以某一个(类)理论为基础的、独立的课程方案；而是可以建立基于多种理论、融合多个实践范例,将社会、家长、儿童等多方面的关于教育与发展的诉求进行平衡的更大的早期课程框架。至此,对直接经验获得与幼儿发展之间具有同一性的关系论证完毕；同时,为如何重建本土经验主导的早期课程提供了可资参考的依据。第四部分为第六章。本章在前五章的基础上,基于对我国当前以经验获得为主的两类幼儿园课程及教学形态进行剖析,提出了应将“经验主导”作为建构本土幼儿园课程与教学的指导思想；以叁级课程管理为载体,从宏观、中观和微观叁个层次出发,重构以幼儿完整经验获得为取向的本土幼儿园课程与教学框架的思考路径。
刘江虹[7]2016年在《博才寄宿小学“六艺课程”体系构建的实践研究》文中研究说明本文以长沙市岳麓区博才寄宿小学的“六艺课程”体系为研究对象,通过对“六艺课程”体系的构建及实施过程的实践研究,探索在全球化课程改革及我国新课改深入推进背景下,学校如何围绕学生核心素养发展:个人修养、社会关爱、家国情怀、自主发展、合作参与、创新实践,从学校的实际情况出发突破课程运作偏离、课程指向单一、课程功能滞后等一些瓶颈问题,让学生在自主中得到健全发展、个性发展、和谐发展,让教师在专业提升中幸福成长,让学校自觉走向内涵式发展的课程整体构建之路。本文从“六艺课程”的一般原理出发,通过分析构建博才“六艺课程”的意义,明确课程不是只关心少数尖子学生,而是朝向每一个人;应该引导学生在体验中自主发展;关注教育意向的兴发。因而,课程的设置与实施应该正视生命成长的复杂性,强调教育的审美化和让身体参与学习。我们提出“六艺课程”的四大操作原则,即:生命立场原则、文化立场原则、儿童立场原则、实践立场原则。生命立场原则包含相信生命的无限性,正视生命的差异性,强调生命的自主性;文化立场原则强调课程有着独特的文化,包括环境文化、分享文化、创新文化;儿童立场原则提出儿童课程顺应儿童的天性,融和儿童的生活,要朝向儿童的未来;实践立场原则既指课程是在实践中实施,也指课程在实践中生成。课程从核心素养出发尝试构建“六艺课程”的目标体系,其总目标是:引导学生积极地走向世界,在自主中成长为更好的自己。“六艺课程”形成叁级课程架构,包含核心课程、主题课程、个性课程。“六艺课程”体系提出博才学子的六大特质:好身体、好习惯、小爱好、好汉字、好口才、好外语。探索课程实施的叁大途径:在传承的基础上创新课程,以课程的思维研究课堂,用评价的转向促进课程创生。课程的整合与综合也是本文研究的一个重点,同时也是一个难点。本文尝试从学科内部整合、学科之间综合、课程内外融合叁个角度来研究解决核心课程在学校落地的问题,实现学科综合的主题课程实施的问题,从而培养学生对知识整体性、系统性、结构性的感知,发展综合运用能力。课程评价系统尝试打通“教、学与评价”叁者之间的关系,从学生的学习状况来评价课堂,从而调控课程的实施,反思课程的设置,对整个教学过程进行诊断、调整。本文列举的“核心—主题—个性”叁级互动课程体系、“体验—自选—留白”叁律互存的课程实施、“教学—学习—评价”叁环互通的评价系统,希望对课程理论的研究有一定借鉴意义,对同类学校课程开发者有一定启示。
李素梅[8]2005年在《基于蒙古族儿童民间游戏的幼儿园游戏课程开发》文中研究表明民族民间文化是民族生存发展的基础,也是极为重要的课程资源。如何在教育改革中开发和利用这一珍贵的历史文化资源,不但关系到各民族能否很好的应对文化变迁过程中出现的种种问题,而且还关系到能否迅速实现教育本土化的问题。 蒙古族具有自己独特的历史文化传统和丰富的民间文化资源,如何保护并发展民族优秀历史传统文化,如何开发和利用这一珍贵资源是摆在我们面前的一项重要任务。本文在查阅大量文献的基础上,以理论分析为主要研究方法,适当的辅以问卷调查、访谈等方法,围绕蒙古族儿童民间游戏这一主题,以如何开发蒙古族儿童民间游戏为主要目的,从几个方面研究和讨论了基于蒙古族儿童民间游戏的幼儿园游戏课程开发问题。 第一大部分从背景、意义和现状阐述了基于蒙古族儿童民间游戏的幼儿园游戏课程开发这一研究的源起,从民族文化变迁的时代背景、幼儿教育本土化的现实背景、幼儿园课程的改革背景、蒙古族儿童民间游戏运用的实践背景出发,集中讨论了这一研究对于优秀传统文化继承的现实意义、蒙古族儿童民间游戏课程资源开发的实际意义和幼儿园游戏课程开发的深远意义以及相关问题的国内外研究现状。第二大部分首先从概念内涵、功能和传承途径方面对蒙古族儿童民间游戏进行了诠释;其次,从定义、内在意蕴、特点以及价值取向等方面诠释了游戏课程;最后,在讨论蒙古族儿童民间游戏和游戏课程内涵的基础上,把游戏课程作为开发蒙古族儿童民间游戏课程资源的途径,简要讨论了蒙古族儿童民间游戏与游戏课程的关系。第叁部分从理论上探讨了以蒙古族儿童
邱瑜[9]2012年在《论幼儿园课程的诊断与改进》文中指出课程蕴含着深厚的教育智慧和专业化技能,是实现教育目标的基本途径。历史一再证明,没有高质量的课程,就没有优质的幼儿教育。目前我国幼儿园在课程实施中最普遍的困惑是不知如何发现课程存在的问题,或感觉到有问题却不能判断问题的根源。因为实践者受现实环境所限,理论直觉意识不足,兼之针对性强的课程评价工具不多,这些因素均大大制约了幼儿园课程的持续改进。因此,幼儿园对课程的诊断和改进有着最强烈的需求。本文从教育评价学的视角出发,汲取多学科的既有成果,对当今中国幼儿园课程进行实然与应然结合的研究,构造面向课程改进的诊断性评价系统,旨在提供诊断路径和解决对策,提高课程质量。本文在解决中国幼儿园课程实践存在问题的基础上,借鉴已有的课程评价模式,尝试提出本土的幼儿园课程诊断性评价模式。该诊断模式综合了幼儿园的课程目标、课程设计、课程资源与课程结果评价,简称ADRO评价模式。研究者力图通过关键的诊断指项把握“目标与手段”的偏差,帮助幼儿园增强课程规划与实施的合理性,获得更为理想的课程效果,从内涵上提升幼儿园教育质量。本文理论基础来自叁大部分,即关联的世界观、儿童发展系统论和课程评价论。这叁个理论可解释本研究的诊断性评价系统生成的逻辑及各诊断指项提出的依据。本文基于实然的研究,提出应然的理论体系。在本文中,“实然”是指我国实时实态地正在发生或曾经存在的,具有代表性的科学有效的幼儿园课程实践。“应然”是指能有效诊断幼儿园课程合目的合规律程度的课程评价系统。这些年在我国涌现了一些优质的幼儿园,它们在深入研究幼儿发展规律的基础上,建立了较为科学的课程体系,社会认可度很高,为我国幼儿园课程变革提供了很好的范例。本文对这些具有示范作用的范例进行研究,通过实然层面的分析,建构了应然层面的课程诊断模式。一方面提供有效的评价工具给幼儿园检视其课程的科学性与有效性,另一方面帮助幼儿园建立课程诊断与改进的机制。本文创新之处在于,通过课程诊断性评价视角,结合幼儿园课程实例分析,提出一套技术性、策略性较强的ADRO诊断性评价系统。从运用这一系统进行模拟评估的结果来看,它对诊断和改进幼儿园课程有较好的成效,相信对其他幼儿园会有普遍借鉴意义。不同的评价目的可以形成不同的评价模式或者方案,ADRO非课程评价的唯一方案。课程评价研究的实践应用取向,本土课程评价模式的多样化,是幼儿教育的福音。ADRO自身也是在不断改进中的评价理论与工具,会在实践应用中不断深化和发展。论文主体由五大部分组成,第一部分为研究概述,第二部分阐述幼儿园课程ADRO评价模式,第叁部分为阐述ADRO各诊断子系统,第四部分运用ADRO诊断系统对个案进行模拟评估,第五部分向教育行政部门和幼儿园提出相关建议及进一步研究的展望。论文主体约22万字。
孟凡丽[10]2003年在《多元文化背景中地方课程开发研究》文中研究表明随着基础教育新一轮课程改革的推进，地方课程开发作为现实课程问题，将逐渐被认识、设计与实施。重新诠释“新课程”赋予地方课程的价值，摆脱对地方课程固有的、狭隘的、缺乏多维视野与现代课程理论透视的理解与定位，回应课程开发实践中的困惑与问题，选择科学有效的作为，实现其作为国家课程体系中重要组成部分的美好初衷，是一个颇具现实意义的课题。本研究以多元文化背景中地方课程开发的探讨为例，力求阐释地方课程开发与运行中的几个基本问题，以理论研究服务课程改革实践。 引论部分重点分析了本研究得以成立的理论背景，阐明了研究目的与价值，并就研究的现状进行了详细介绍，提出了本研究的基本思路与方法。 地方课程开发现实扫描，是本研究锁定研究问题的现实背景。走进多元文化背景中地方课程开发现场，发现纠缠在实践者脑海中无法理清的问题是：地方课程概念及其课程价值认识问题；地方课程开发机制问题；地方课程资源选择问题；地方课程的课程类型问题；地方课程开发的培训、保障问题等。以下几个部分，正是由此而来。 地方课程解读，主要对地方课程内涵及课程价值进行深刻分析与诠释。并将其视为多元文化背景中地方课程开发原则及指导思想层面的规范、课程开发的方法之镜。首先，通过对现有研究结论和地方课程发展历史的双重反思，重建地方课程概念，提出：地方课程是地方在国家教育方针、政策指导下，为使国家课程体系更好适应本地区经济、文化、学生发展需要，以国家课程方案和课程计划为基础，通过统筹本地区的课程资源和课程力量，行使补充、调整、改编、拓展的权利而自主开发和管理的一类课程。其次，基于理论基础的分析，对多元文化背景中地方课程的价值进行多学科视野诠释，认为：多元文化背景中的地方课程开发必将有助于处理文化与人、教育的关系，有助于充分认识并挖掘本土知识价值、传承本土文化；促进学生智力发展；处理一元化课程与多元化课程辩证关系；展示现代课程理论。 地方课程开发(一)，从两个方面探讨了多元文化背景中地方课程开发机制的现实选择。一是通过比较与分析，提出国外地方课程开发机制中存在共创、再开发、补充、桥梁四类模式；二是分析我国多元文化背景中教育的特点及课程开发模式的利弊。提出多元文化背景中地方课程开发机制的现实选择，应以现有多元文化背景中地方课程开发的经验为基础，注意培育多层次、动态开放的课程开发机制系统；关注我国课程文化，使多元文化背景中地方课程开发机制的选择在一体与多元之间保持必要的张力；继续保持补充开发模式，积极尝试“桥梁模式”，确保国家课程目标在多元文化背景中各类教育形式中的有效达成。有条件的地方可积极稳妥开展地方取向的课程开发实验，逐步向“整合模式”、“共创模式”演进。在课程开发的矛盾运动中不断寻求新的最佳的平衡点和生长点，最终形成多元文化背景中地方课程开发机制多元并存的局面。 地方课程开发(二)，从课程资源的概念、多元文化背景中课程资源的存在形态、开发与利用叁方面对多元文化背景中地方课程资源的开发与利用进行探微，提出：课孟凡丽:多元文化甘景中均方讲程开发研究程资源从本质上讲，是课程的重要组成因素‘课程资源的价值取决于被投入使用以及有赖于被使用的方式。课程资源研究不是试图去确定每一种资源如何影响课程的实施，或确定最佳的综合资源是什么，而是更加关注如何开发与有效利用的问题.因为文化展现方式的多样，多元文化背景中课程资源不仅仅停留在物化的载体中，更为丰富的是体现在由不同精神、价值体系所支配的鲜活的文化生活中，并以一种“民间”的形态存在。课程资源的普查、盘点、筛选要有教育学的策略和两个必要的规则.并且任何种类的资源只有得到教师和学生的重视并被看作资源为师生所用时，才能在教学中变得有意义.课程资源关键依靠改善学生、教师及学校领导对于资源的利用，增进资源用于教学的知识和技能，提高资源的利用率，以及改善资源利用条件，才能体现其价值. 地方课程开发(叁)，分析了课程模式的概念，将其定义为与特定的教育条件相适应、实现特定课程功能的一种简约化的课程表达形式。多元文化背景中地方课程独特的价值和课程资源特征，反映在课程结构上，需要进行必要的转换，形成独特的地方课程模式。首先，国外多元文化课程模式由平行式向整合式再向拓展式演进的历程，为我们解决课程领域体现文化的多样性问题，提供了可资借鉴的经验。其次，在对地方课程科目本位课程模式阐释与批判的基础上，例举了以综合实践活动课程为主，整合其他课程类型的“统合模式”，作为多元文化背景中地方课程模式. 教师与多元文化背景中地方课程开发，首先探讨了多元文化社会对教师素质的要求，认为:多元文化背景中的教师不仅需要具备专门学识和教育专业知能，还应摒弃狭隘的文化本位主义，具备多元文化教育的态度、知识和专业能力，在课程与教学活动中能采取适当的策略，回应文化差异对学校教育的影响。其次就我国现今多元文化背景中教师的?
参考文献：
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[2]. 多元文化视域下的民族地区和谐教育研究[D]. 贺新宇. 西南大学. 2016
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[4]. 学前教育民俗文化课程研究[D]. 赵海燕. 西南大学. 2012
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[6]. 幼儿应该主要学习什么[D]. 陈纳. 华中师范大学. 2014
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[8]. 基于蒙古族儿童民间游戏的幼儿园游戏课程开发[D]. 李素梅. 内蒙古师范大学. 2005
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